Appel à textes : L’imprévu dans l’enseignement de la littérature (avec le) numérique

À la suite du symposium organisé lors des 26e Rencontres des chercheuses et chercheurs en didactique de la littérature (université de Poitiers – INSPE, 17 octobre 2025), ce numéro de la revue Multimodalité(s) invite à interroger le rôle et la place des imprévus dans la conception et l’exploitation d’environnements et d’œuvres numériques au service d’enseignements littéraires.

En sciences de l’éducation, la notion d’imprévu a fait l’objet de définitions d’inspiration ergonomique : elle renvoie à tout évènement non anticipé par l’enseignant·e dans son travail de prévision, qui entraine une déstabilisation au moins temporaire (Chautard et Huber, 2001). Perrenoud (1996) distingue deux grandes catégories d’imprévus : les imprévus relatifs, dont on sait qu’ils arriveront, tout en ignorant quand et sous quelle forme, et les imprévus radicaux, inhérents à des situations inimaginables au moment de la planification. Ces types d’imprévus sont à mettre en perspective avec la notion de planification qui ne saurait se réduire à un plan linéaire. Gagné et Berger (2019) font dialoguer deux conceptions de la planification : l’une, plutôt prescriptive et rigide, souvent privilégiée par les enseignant·es en formation, et l’autre, plus flexible et orientée vers l’apprentissage, qui se construit progressivement au fil de l’expérience professionnelle. Dans cette seconde conception, la planification pédagogique est largement envisagée comme une anticipation non prescriptive, autrement dit, comme une ligne directrice souple plutôt que comme un scénario figé (Capolla, 2024). En classe, les enseignant·es procèdent constamment à des ajustements, parfois en l’espace de quelques secondes, en mobilisant leurs routines, fruit de leur expérience professionnelle, ou en improvisant des réponses rapides face à l’imprévu. Ces ajustements, entendus comme l’ensemble des stratégies et des moyens d’ordres pragmatique, pédagogique et didactique envisagés ou mis en œuvre pour répondre à l’imprévisibilité des situations d’enseignement-apprentissage et aux besoins d’apprentissage des élèves (Saillot, 2020), témoignent à la fois des représentations et des logiques d’arrière-plan des enseignant·es, ainsi que de leur capacité d’adaptation et d’improvisation (Perrenoud, 1999). Ils renvoient également à des empans d’ajustement (Bucheton, 2009) différenciés, qui permettent d’appréhender les informations issues des situations pédagogiques et didactiques, ainsi que des interventions des sujets en action, en fonction de préoccupations et de priorisations propres, plus ou moins nombreuses et cristallisées (Saillot, 2020).

En didactique du français, le travail de planification est décrit comme un « équilibre entre l’ordre des raisons et l’ordre des occasions, une prévision et une imprévisibilité » (Simard, Dufays, Dolz et Garcia-Debanc, 2010/2019, p. 100). L’imprévu n’est alors pas seulement pensé par écart au prévu, mais en relation avec un calcul de prévisibilité. Les travaux de Ronveaux, de Schneuwly et de Franck (2013), à travers la figure d’un archiélève projeté avant l’action, puis remanié au fil des interactions en classe, précisent encore cette approche de l’imprévu. L’archiélève constitue une figure anticipée de l’élève réel, construite par l’enseignant·e au moment de la planification; l’imprévu correspond à ce qui excède le champ des possibles élaboré par l’enseignant·e. La notion d’archiélève préfigure ainsi ce qui est prévisible et permet de distinguer ce qui est envisagé comme possible de ce qui constitue un véritable imprévu. Dans cette perspective, l’imprévu devient alors un moteur de transformation de la figure de l’archiélève, ainsi qu’un catalyseur de nouveaux instruments d’enseignement (Schneuwly et Ronveaux, 2021). Si la notion d’imprévu résiste à une définition stabilisée et unanimement partagée, elle n’en demeure pas moins porteuse d’une richesse euristique pour la discipline. L’imprévu révèle des moments décisifs des pratiques d’enseignement et devient l’occasion pour observer les manières dont les acteur·rices didactiques s’en saisissent.

Depuis plus de dix ans, des recherches en didactique de la littérature ont analysé l’incidence de l’introduction du numérique sur les enseignements de la littérature.

Elles montrent que ces usages constituent un véritable « défi » didactique (Capt, Depeursinge et Florey, 2020), en appelant à un « renouvèlement de gestes pédagogiques » (p. 258) et à une « modification du contrat didactique » (Claude et Shawky-Milcent, 2021), notamment du point de vue des espaces et des temporalités des enseignements. Ces travaux conduisent à questionner les adaptations des acteur·rice·s didactiques face aux imprévus engendrés par de nouvelles manières de lire (Acerra, 2020), d’échanger sur les lectures (Moinard, 2020; Brunel, 2021), de décrire ou de performer des littératures, sans pour autant placer explicitement l’imprévu au centre de l’analyse. Dans la mesure où le numérique est défini non comme une simple collection d’outils supposés faciliter enseignement et apprentissages, mais comme un ensemble de dispositifs sociotechniques qui transforment l’environnement d’enseignement et d’apprentissage et peuvent constituer un milieu, « au double sens de ce qui environne et de ce qui se situe entre les acteurs » (Bouchardon et Cailleau, 2018), il parait fécond d’aborder les usages scolaires et universitaires du numérique dans l’enseignement du lire, dire, écrire au prisme de l’imprévu. Dans un contexte où les savoirs et les gestes professionnels se renouvèlent sous l’effet du numérique, l’imprévu peut ainsi être saisi à partir de trois pôles en tension : les pratiques d’enseignement, les élèves et les objets littéraires.

Dans la perspective de l’enseignement de la littérature, l’introduction du numérique complexifie la planification de l’action enseignante : les gestes professionnels s’inscrivent désormais dans des espaces et des temporalités plus ouverts, où la circulation des textes, des commentaires et des productions d’élèves échappe en partie au contrôle de l’enseignant·e. L’imprévu renvoie potentiellement à des déplacements profonds des scénarios d’enseignement, qui obligent l’enseignant·e à réviser, en cours d’action et après coup, les objectifs, les supports et les modes d’étayage pensés en amont. Prendre l’imprévu comme objet de réflexion, ici, consiste à interroger jusqu’où il est possible d’anticiper ces déplacements, et comment ils reconfigurent les gestes et le contrat didactique. En ce qui concerne les pratiques de production et de réception des élèves, le numérique fait émerger des manières de lire, de commenter, de s’approprier, voire de (ré)créer les œuvres partiellement inédites, qui dépendent à la fois des spécificités technosémiotiques des textes numériques et des pratiques socioculturelles propres aux environnements dans lesquels ils se déploient. Ces pratiques sociales de référence et les usages ordinaires des élèves (réseaux sociaux, plateformes vidéos, fanfictions, jeux vidéos, etc.) ne correspondent pas toujours aux formes de lecture et d’écriture pratiquées ou valorisées en classe, voire s’y heurtent. L’imprévu se manifeste alors comme écart entre les anticipations des enseignant·es sur les compétences des élèves et leurs réalisations, sur les trajectoires effectives de leurs interprétations, de leurs prises de parole, de leur engagement ou de leur résistance.

Enfin, les objets littéraires eux‑mêmes se transforment (fictions interactives, œuvres génératives, jeux vidéos narratifs, etc.), de sorte que leur transposition didactique résiste à une délimitation normative. L’imprévu ne se réduit plus aux réactions des acteur·rice·s didactiques à tout évènement qui échappe à la planification, mais tient aussi au comportement propre des objets : animations textuelles se construisant et déconstruisant à l’écran, selon des règles et des mécanismes sous-jacents; fictions se modifiant en fonction de l’environnement de réception ou des conditions d’exécution du programme; générateurs textuels élaborant des contenus inédits par la mobilisation et la recombinaison de flux de données. Dans cette perspective, l’imprévisibilité de l’œuvre numérique constitue une dimension intrinsèque de son esthétique, au même titre que sa labilité, technique et sémiotique. Le comportement d’une œuvre numérique et ses « propriétés observables » (Bootz, 2014) peuvent en effet varier lors du passage d’un écran à l’autre, lors du transfert d’un code source vers un nouvel environnement de programmation, ou encore lors de la mise à jour des caractéristiques des environnements existants (accélération ou ralentissement de la vitesse d’exécution d’un programme; modification des configurations d’extensions, etc.). Si le code constitue une forme d’écriture apparemment stable, la manière dont chaque machine l’interprète et le restitue peut varier, et même varier au sein d’une même machine au fil du temps. Cette labilité technique peut coïncider avec une forme de labilité sémiotique, lorsque le « comportement technique influe directement sur la construction du sens » (Bootz, 2014), en modifiant le texte à l’écran ou en le rendant accessible autrement. Imprévisibilité et labilité apparaissent ainsi non seulement comme des caractéristiques constitutives de l’esthétique des œuvres numériques, mais également comme des dimensions incontournables de leur didactisation. Les prendre en compte en contexte d’enseignement semble nécessaire à la fois pour présenter les œuvres numériques avec l’ensemble de leurs caractéristiques formelles et esthétiques et pour mieux anticiper les imprévus qu’elles sont susceptibles d’engendrer en contexte scolaire.

Du côté de la réception également, certaines caractéristiques propres aux œuvres et aux environnements numériques peuvent générer des imprévus. Interfaces qui entravent l’accessibilité des contenus ou contraignent l’avancement à un rythme ou à des manipulations spécifiques, hyperliens ouvrant des parcours non prévus, commentaires publics accolés aux textes contribuent à créer des situations de lecture potentiellement déroutantes, marquées par une part d’indétermination des itinéraires, des réactions et des interprétations.

Les enseignements avec le numérique exposent donc les acteur·rice·s didactiques à des genres et à des formats littéraires en évolution, et les incitent à redéfinir leurs places, responsabilités et modes d’intervention. Dans les situations de lecture d’œuvres littéraires numériques, d’échanges intersubjectifs en ligne autour des lectures ou d’écriture collaborative (sur pad ou avec l’IAG, par exemple), élèves et enseignant·es sont confrontés à des imprévus variés. Les élèves sont amené·es à s’approprier des supports inédits et à gérer des situations de communication complexes; les enseignant·es, quant à eux·elles, doivent s’ajuster à des propositions inattendues des élèves pour nourrir des formes réfléchies d’improvisation. Parce qu’ils invitent à renouveler les calculs de prévisibilité, multiplient les occasions de surgissement d’évènements non prévus et conservent des traces des pratiques culturelles et sociales qui se développent en dehors du périmètre scolaire, les enseignements avec le numérique offrent un angle privilégié pour prendre en compte les différentes dimensions de l’imprévu.

Les contributions attendues s’inscriront dans les axes suivants, qui pourront être déclinés selon la diversité des usages du numérique mobilisés dans les enseignements littéraires. Dans ce numéro, on considèrera le numérique selon les trois dimensions proposées par Brunel (2021) — comme outil, comme ressource et comme objet — chacune pouvant à sa manière agir comme accélérateur ou révélateur d’imprévus didactiques.

Axe 1. Enseigner avec le numérique : traiter les imprévus, en reconnaitre l’intérêt et remodeler les calculs de prévisibilité.

L’effort des enseignant·es pour accueillir et se servir d’imprévus en contexte d’enseignement d’objets et compétences numériques pourra être interrogé à partir des relations entre travail de planification et de l’agir enseignant en situation. Les usages didactiques du numérique s’accompagnent-ils de planifications souples, laissant place à l’imprévisible et ménageant une part d’improvisation ou de planifications normées? Les situations d’enseignement avec le numérique accroissent-elles la visibilité des imprévus ou de certains d’entre eux imprévus? Quelles possibilités d’y répondre pour relancer l’interaction didactique offrent-elles? Quels gestes didactiques spécifiques sont-ils élaborés? Les usages répétés d’un ou de plusieurs dispositifs, genres ou environnements numériques ont-ils une incidence sur un calcul de prévisibilité des propositions d’élèves, en lien avec la complexification et la diversification de l’archiélève (lecteur·rice et scripteur·rice)? La prise en compte plus ou moins marquée des pratiques privées des élèves influence-t-elle les démarches de planification et d’ajustement des enseignant·es? Quel rôle la mémoire des imprévus joue-t-elle dans la stabilisation des pratiques et l’ajustement des gestes didactiques? Le traitement des imprévus en contexte numérique favorise-t-il une diversification des instruments d’enseignement (exercices, démarches…) et, en particulier, une clarification d’objets enseignés en littérature? 

Axe 2. Apprendre avec le numérique : composer avec des imprévus, s’en emparer et s’y risquer pour trouver sa place d’élève.

Dans quelle mesure et à quelles conditions des usages du numérique conduisent-ils à une collaboration euristique des apprenant·es, en dépit de l’imprévisibilité – voire de l’altérité (Massol, 2013) des demandes professorales, des savoirs enseignés et des propositions des pairs lecteur·rice·s et scripteur·rice·s ? Comment les élèves improvisent-ils pour investir des environnements et des corpus numériques au profit de leurs apprentissages? Quelles ressources (connaissances, savoirs, savoir-faire, connaissances disciplinaires ou techniques) mobilisent-iels? Comment les imprévus provoqués par les caractéristiques de certains types d’œuvres ou d’environnements de lecture/écriture (réseaux socionumériques, plateformes d’écriture collaborative, blogues, forums, etc.) sont-ils accueillis par les élèves? Deviennent-ils des occasions de négociation du sens, de construction collective des savoirs ou de développement de nouvelles postures lectorales/scripturales? Sont-ils révélateurs de rapports renouvelés à la lecture, à la littérature et à la culture des écrans? Contribuent-ils à rendre visibles des dynamiques de la réception ou de la production numériques? De quelles manières les imprévus liés aux usages du numérique favorisent-ils la métaréflexion des apprenant·es, au service de leur autonomisation et de la compréhension d’enjeux liés aux enseignements littéraires? À quelles conditions, ces imprévus constituent-ils des opportunités qui soutiennent ou au contraire qui freinent les apprentissages?

Axe 3. Construire des savoirs en didactique de la littérature par l’étude des imprévus et de leur traitement : reconnaitre les logiques des acteur·rice·s et objectiver des processus.   

Les usages du numérique révèlent-ils des processus de traitement des imprévus que l’on peut retrouver dans différentes situations d’enseignement de la littérature, en particulier les situations collaboratives à vocation euristique? Ces usages permettent-ils de décrire, sous une focale augmentée, des conduites d’adaptation dynamique à l’imprévisibilité et des improvisations caractéristiques de certains enseignements et apprentissages littéraires? Quelles méthodologies permettent-elles l’étude du surgissement d’imprévus et des rééquilibrages qui peuvent en découler? À propos de technologies émergentes, en évolution rapide et fortement porteuses d’imprévus, comme l’IAG, à quelles conditions les études portant sur des expérimentations construisent-elles des connaissances (Bazile et al., 2024)? Par ailleurs, quelle optimisation des manières d’envisager et de traiter des imprévus accompagne-t-elle la stabilisation de pratiques d’enseignement avec le numérique, une fois dépassée une phase d’expérimentation? Les démarches de planification et d’ajustement varient-elles selon le niveau d’expérience des enseignant·es? Témoignent-elles d’une appréhension distincte de l’imprévu? Dans quelle mesure l’étude des imprévus apporte des connaissances sur la professionnalisation et peut ouvrir des pistes pour la formation?

Modalités de soumission

La proposition d’article comportera environ 500 mots, hors bibliographie, ainsi qu’une brève notice bio-bibliographique des auteur·rices.

Types de contributions acceptées

Les contributions peuvent provenir de toutes disciplines et de tous contextes de recherche. La soumission de formats d’articles multimodaux est encouragée, qu’ils s’agissent de textes enrichis d’éléments visuels (images, photographies) ou sonores (audio et vidéo par hyperlien) ou de recours à des données multilingues. Nous encourageons particulièrement la participation de personnes chercheuses à différents stades de leur carrière, incluant les personnes étudiantes aux études supérieures. La documentation de pratiques est aussi permise à la revue (voir forme 4P).

Calendrier prévisionnel :

• 1^er aout 2026 : réception des propositions d’articles;
• 30 aout 2026 : acceptation ou refus des propositions;
• 15 janvier 2027 : réception des articles pour évaluation;
• 30 avril 2027 : retour des expertises;
• 30 juin 2027 : réception des articles dans leur forme finale;
• Fin novembre 2027 : publication du volume

Format de l’article final

• Longueur : 40 000 à 60 000 caractères, espaces compris (environ 10 à 20 pages, sans compter les références et annexes).
• Formats acceptés : Word (.doc, .docx) ou Open Document (.odt).
• Les images, vidéos ou autres médias doivent être libres de droits ou soumis avec autorisation. Ils devront être envoyés séparément à la revue.

Les consignes complètes pour la soumission d’un article sont disponibles sur le site de la revue, section « Soumettre un article ».