Développement et mises à l’essai d’un outil numérique d’autorégulation en correction textuelle auprès d’élèves de 5e secondaire

1. Problématique

1.1. Contexte général de la recherche

La présente recherche s’inscrit dans le projet MultiNumériC, une recherche-action menée dans le cadre de l’action concertée FRQSC-MÉQ portant sur le numérique en éducation (2020-2023). Cette recherche-développement s’inscrit dans la discipline de français et tente de répondre à un besoin identifié par un enseignant : aider les élèves de 5^e secondaire¹ à commettre moins de méprises dans leurs textes, notamment en syntaxe et en ponctuation ainsi qu’en orthographes lexicale et grammaticale. Cet enseignant souhaite aider les élèves en écriture afin qu’iels réussissent la partie linguistique de l’épreuve unique de français.

L’épreuve unique est une évaluation nationale réalisée à un moment donné (habituellement en juin) par l’ensemble des élèves de 5^e secondaire de la province de Québec. Celle-ci consiste à rédiger, de façon individuelle, un texte argumentatif, sous la forme d’une lettre ouverte, d’une longueur de 500 mots en trois heures et trente minutes. Pour ce faire, les élèves reçoivent un cahier de préparation comportant des textes variés sur un seul et même sujet. Iels doivent préparer une feuille de notes qui leur servira pendant l’écriture. La journée même de l’examen, iels découvrent la question ou l’énoncé sur lequel portera leur rédaction (Ministère de l’Éducation [MEQ], 2024). Une fois rédigées, les productions écrites sont envoyées au MEQ et sont corrigées par des correcteur·rice·s formé·e·s pour réaliser cette tâche. Cette évaluation certificative « a pour objectifs d’évaluer la maitrise de la langue écrite de l’ensemble des élèves à la fin du secondaire et de recueillir des données fiables à ce sujet » (Ministère de l’Éducation, des Loisirs et du Sport [MELS], 2009, p. 4).

L’épreuve unique occupe une place importante en 5^e secondaire, car la compétence Écrire des textes variés correspond à 50 % de la note globale en français; habituellement, la moitié de cette note est attribuée par l’enseignant·e à l’aide des travaux écrits réalisés en classe et l’autre moitié provient du résultat à l’épreuve unique (MEQ, 2024). Ainsi, la majorité des textes produits, corrigés et évalués en 5^e secondaire sont réalisés de façon individuelle et sont issus du genre argumentatif, principalement la lettre ouverte, afin de préparer les élèves (MELS, 2011). Malgré cette préparation, l’enseignant qui participe à cette recherche a noté, au fil de ses années de pratique, que les élèves commettent beaucoup de méprises dans les critères liés à la langue (syntaxe et ponctuation ainsi qu’orthographes lexicale et grammaticale). Son constat s’arrime avec plusieurs recherches réalisées dans les dernières décennies par le MEQ et par plusieurs équipes de recherche québécoises.

1.2. Les difficultés rencontrées par les élèves de 5^e secondaire en écriture

Depuis 1986, le MEQ soumet les élèves de 5^e secondaire à une épreuve ministérielle de français afin d’évaluer leurs compétences en écriture à la fin de leurs études secondaires. Depuis cette année, les constats concernant la maitrise du français écrit des élèves demeurent les mêmes : les élèves de 5^e secondaire articulent bien leurs idées, utilisent un vocabulaire le plus souvent précis et varié, mais montrent des difficultés liées à la construction des phrases, à la ponctuation et à l’orthographe (lexicale et grammaticale), ce qui génère un faible taux de réussite à l’épreuve unique (Conseil supérieur de l’éducation [CSÉ], 1987; Lombart, 2013; Ministère de l’Éducation, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche [MEESR], 2015; MELS, 2008). Outre le MEQ, plusieurs équipes de recherche se sont également penchées sur les difficultés vécues par les élèves de 5^e secondaire à cette épreuve. Moffet et Demalsy (1994) ont analysé les résultats aux épreuves uniques de français en 5^e secondaire entre 1986 et 1993 dans le cadre de leur étude portant sur la compétence et la maitrise du français au collégial. Leur analyse révèle qu’il existe un grand écart entre les résultats obtenus par les élèves dans les critères liés au discours et ceux liés à la langue : « les élèves [possèdent] une compétence discursive, mais non une compétence linguistique » (p. 87). Dans une étude menée auprès d’élèves de primaire, secondaire et postsecondaire, Lefrançois et al. (2008) ont évalué l’efficacité de mesures mises en place par le MEQ visant l’amélioration des élèves en productions écrites. Les nombreuses données analysées ont mis en lumière que les élèves du secondaire rencontrent des difficultés importantes en ponctuation, en syntaxe et en orthographe grammaticale. Boivin et Pinsonneault (2018) démontrent des résultats comparables dans leur étude portant sur l’évolution de la compétence à écrire des élèves, plus précisément sur la maitrise du code. Dans les 249 copies analysées en 5^e secondaire, la syntaxe, la ponctuation et l’orthographe grammaticale sont les catégories de méprises qui occasionnent le plus de difficultés aux élèves (catégorie dont le plus grand nombre de méprises est commis par 100 mots). Vincent et Gagnon-Bischoff (2019) ont, quant à eux, recensé les résultats nationaux à l’épreuve unique de français de 5^e secondaire entre 2011 et 2018. Leur analyse montre que dans le bloc de la cohérence de l’argumentation, le taux de réussite oscille entre 96,8 % et 97,8 %. Le respect du code linguistique occasionne plus de difficultés aux élèves puisque le taux de réussite varie entre 57,2 % et 65,2 %. Vincent et Gagnon-Bischoff (2019) expliquent ces résultats par les taux de réussite « désastreux » dans le critère lié à l’orthographe qui varient entre 46 % et 57,1 % (p. 3). Les résultats nationaux à l’épreuve unique de français (5^e secondaire) de 2023 sont cohérents avec ceux présentés par Vincent et Gagnon-Bishoff (2019). En effet, dans les critères liés à la langue, le taux de réussite est de 76,8 % pour la construction des phrases et la ponctuation appropriée et de 53,9 % pour le respect de l’orthographe d’usage et grammaticale (Ministère de l’Éducation, de l’Enseignement Supérieur du Québec [MEES], 2024). En revanche, pour les critères concernant l’argumentation, le taux de réussite est nettement plus haut : adaptation à la situation de communication (98,1 %), cohérence du texte (99,1 %) et utilisation du vocabulaire approprié (89,2 %) (MEES, 2024). Les taux de réussite aux critères portant sur l’adaptation à la situation de communication, la cohérence du texte et le vocabulaire sont très élevés et suggèrent que, dans l’ensemble, les élèves répondent bien aux exigences ministérielles en ce qui a trait à ces aspects de l’écriture. Cependant, les critères liés au respect du code linguistique, principalement celui relatif à l’orthographe, se démarquent par un taux de réussite nettement plus bas. Il importe toutefois d’interpréter ces résultats en considérant que les exigences en orthographe à la fin du secondaire sont élevées, c’est-à-dire que les élèves doivent être en mesure d’écrire correctement tous les mots utilisés dans leur texte et qu’ils doivent maitriser un grand nombre de règles grammaticales (MEES, 2017).

Force est de constater que les élèves de 5^e secondaire éprouvent toujours, au terme de leur scolarité, des difficultés en ce qui concerne la syntaxe, la ponctuation ainsi que l’orthographe lexicale et grammaticale lorsqu’iels doivent écrire un texte, et ce, malgré les enseignements dispensés en classe.

1.3. Les stratégies pédagogiques utilisées en classe de français pour développer la compétence à écrire des élèves

Depuis 1985, les stratégies pédagogiques que les enseignant·e·s de français déclarent utiliser en classe ont fait l’objet de recherches approfondies en éducation afin de cibler celle ou celles qui favorisent le développement de la compétence à écrire des élèves. S’appuyant sur la dernière enquête portant sur les stratégies utilisées par les enseignant·e·s en classe de français (Chartrand et Lord, 2013), Marcotte et Lefrançois (2021) mentionnent que celles-ci n’ont guère changé et comprennent « l’enseignement magistral, l’enseignement inductif, l’enseignement explicite de stratégies d’écriture, faire écrire, faire écrire sur différents supports, faire écrire en recourant à des outils, faire écrire en mettant en place différentes formes d’étayage² » (p. 30). De ces pratiques déclarées, l’enseignement magistral occupe une place prépondérante en classe de français : « l’enseignement de la grammaire comme de la production textuelle se font généralement sous la forme de cours magistraux dialogués ou la parole des élèves a peu de place » (Chartrand et Lord, 2013, p. 531). Pourtant, Lefrançois et al. (2008) mentionnaient déjà que pour favoriser le développement de la compétence à écrire des élèves, l’enseignement magistral devrait être utilisé de pair avec des stratégies pédagogiques qui rendent l’élève plus actif·ve dans son processus d’apprentissage.

Ainsi, en 2017, le MEES a présenté un référentiel d’intervention en écriture, imposant de nouvelles stratégies pédagogiques aux enseignant·e·s : « mettre en place des séances fréquentes d’écriture », « enseigner explicitement des stratégies cognitives et métacognitives », « équilibrer l’enseignement de l’écriture », « prioriser les situations d’écriture authentique », « tirer le meilleur parti du temps d’enseignement » et « amener les élèves à réfléchir sur la langue pour mieux la comprendre » (p. 23). Ce référentiel s’appuie sur les travaux de Graham (Graham, 2006; Graham et Harris, 2003; Graham et Perin, 2007) concernant les pratiques efficaces d’enseignement de l’écriture et mise également sur l’autorégulation des apprentissages (2^e stratégie). En effet, d’un point de vue sociocognitif, Zimmerman et Moylan (2009) placent les stratégies métacognitives (métacognition) à l’échelle du monitorage de l’action (automonitoring) permettant à l’élève de suivre mentalement son activité pendant la réalisation d’une tâche et d’utiliser les informations recueillies pour ajuster ou réajuster son action (Escorcia, 2023). Les stratégies métacognitives, du moins celles en lien avec le monitorage, constituent dès lors un mécanisme d’autorégulation. Cette stratégie s’inscrit d’ailleurs dans l’approche SRSD (Self-Regulated Strategy Development)³ proposée par Harris et Graham qui, selon de nombreuses études réalisées en contexte américain, permet d’augmenter la qualité des productions écrites, les connaissances en écriture, le temps nécessaire pour planifier un texte et la longueur des compositions (Graham et Harris, 1999; Harris, Graham et Mason, 2006). Une autre recherche menée par Dubé, Ouellet et Dufour (2019) sur les pratiques d’enseignement favorisant le développement de la compétence à lire et à écrire au secondaire en contexte québécois a mis en lumière l’importance de l’enseignement des stratégies d’autorégulation auprès des élèves, principalement celles proposées par l’approche SRSD, lors de la réalisation d’activités d’écriture. Cependant, aucune étude n’a permis de conclure si ces interventions sont utilisées en classe ou si elles sont efficaces pour améliorer la compétence à écrire des élèves en contexte québécois.

Toutefois, plusieurs études (Carey et al., 1989; Harris et al., 2002; Zimmerman et Kitsantas, 1999) présentent les effets positifs de la mise en place de stratégies d’autorégulation par les élèves sur le développement de leur compétence à écrire. Carey et al. (1989) ont démontré, dans leur étude auprès de 12 scripteur·rice·s (cinq expert·e·s et sept étudiant·e·s) des liens positifs entre la fixation des buts lors de la phase de planification et la qualité des textes produits. En effet, la formulation d’objectifs influence les étapes ultérieures de l’écriture, notamment la révision⁴ de texte puisque les scripteur·rice·s performant·e·s révisent avec attention leurs productions textuelles en vue de répondre à l’ensemble des objectifs qu’iels se sont fixés lors de la phase de planification. Une autre étude menée par Zimmerman et Kitsantas (1999) a également démontré que l’autoévaluation des apprentissages, notamment lors de la révision de texte, favorise le sentiment d’autoefficacité de l’élève pendant la tâche d’écriture, augmentant ainsi sa motivation à la poursuivre. Harris et al. (2002) ont par ailleurs observé l’importance qu’a le monitorage, en particulier l’utilisation de verbalisations à haute voix, sur la réussite des jeunes (en difficulté ou non) sur leur performance en écriture. En effet, l’étude a démontré que les verbalisations orales favorisent le monitorage (surveillance) pendant l’activité et rendent ainsi l’élève plus actif·ve dans la mobilisation des stratégies et processus nécessaires à la rédaction et à la correction de son texte.

Il semble qu’en français, tel que présenté dans certaines études (Chartrand et Lord, 2013; Lefrançois et al., 2008), l’enseignement magistral soit privilégié par les enseignant·e·s. Malheureusement, cette stratégie génère peu de progrès chez les élèves qui, chaque année, peinent à réussir la partie linguistique de l’épreuve unique (MEES, 2024; Vincent et Gagnon-Bischoff, 2019). En ce sens, l’enseignement des stratégies cognitives et métacognitives, principalement celles qui mettent de l’avant l’autorégulation des apprentissages en écriture, constitue une avenue intéressante et documentée, principalement du côté américain (Graham, 2006; Graham et Harris, 2003; Graham et Perin, 2007; Harris et Graham, 1996, 1999), pour favoriser le développement de la compétence à écrire des élèves. D’ailleurs, les quelques études présentées en fin de section tendent à montrer que l’enseignement et l’utilisation de stratégies en lien avec la planification, le monitorage et l’autoévaluation, les trois mécanismes d’autorégulation de l’écriture, favorisent la performance des élèves à l’écrit (Carey et al., 1989; Harris et al., 2002; Zimmerman et Kitsantas, 1999).

1.4. Les objectifs de la recherche

L’objectif général de cette recherche consiste à développer et à mettre à l’essai un outil d’autorégulation en correction textuelle auprès d’élèves de 5^e secondaire. Les objectifs spécifiques sont de : 1) concevoir l’outil d’autorégulation en correction textuelle en se basant sur la recension des écrits scientifiques et sur l’analyse des besoins effectuée auprès d’un enseignant de 5^e secondaire; 2) mettre à l’essai l’outil développé auprès d’élèves de 5^e secondaire dans le but de l’améliorer et de proposer une version finale; 3) décrire, analyser et évaluer la démarche de développement afin d’identifier les caractéristiques essentielles de l’outil conçu et d’identifier des constats généraux.

2. Cadre conceptuel

La prochaine section aborde les concepts théoriques clés ayant mené au développement de l’outil : outil numérique, correction textuelle et autorégulation de l’écriture.

2.1. L’outil numérique

Il est important de mentionner ici que le terme outil est employé pour décrire l’objet développé par la chercheuse-développeuse. La définition retenue est celle proposée par Plane et Schneuwly (2000) qui présente un outil comme « un dispositif matériel indépendant d’une pratique, un artefact stabilisé, transmissible d’une personne à l’autre, […] sur des supports divers (papier ou électronique) » (p. 9). Fenoglio (2024) précise que l’outil doit faire « office de médiation cognitive entre enseignant·e·s et apprenant·e·s pour favoriser les apprentissages » (p. 1). Plus particulièrement, cette auteure (2024) mentionne que l’enseignant·e doit mobiliser l’outil dans le but de solliciter la réflexion et le travail autonome de l’élève. De son côté, l’élève doit utiliser l’outil dans le but de transformer ses propres processus psychiques. Dans la présente recherche, l’outil possède les différentes caractéristiques mentionnées précédemment, mais est développé sur un support numérique (Google Sheets) d’où l’utilisation de l’adjectif « numérique » pour le qualifier.

L’outil numérique développé est une adaptation de la Grille de compilation des maladresses et des erreurs ainsi que de la démarche de compilation associée (Chartrand, 2012) (voir annexe 1). Cette démarche met de l’avant une grille de correction pour l’enseignant·e⁵ qui devient, pour l’élève⁶, une grille numérique de consignation de ses méprises.

2.2. L’outil d’enseignement

2.2.1. La correction textuelle

L’outil développé s’appuie tout d’abord sur la correction des productions écrites réalisées par l’enseignant en classe. Dans le cadre de ce projet, l’enseignant qui participe aux mises à l’essai utilise une adaptation⁷ de la Grille de compilation des maladresses et des erreurs (Chartrand, 2012) comme code de correction.

Ainsi, une fois la production écrite complétée par l’élève, l’enseignant procède à sa correction en vue d’évaluer l’acquisition ou non de la compétence à écrire (Roberge, 2001). Pour Garcia-Debanc (1984), la correction des productions écrites est un processus complexe qui sous-tend la vérification de plusieurs éléments en lien avec la compétence à écrire : l’apprentissage de la langue, la maitrise d’une certaine compétence textuelle, l’articulation de la pensée, etc. L’enseignant occupe un rôle de premier plan dans la correction des productions écrites puisqu’il doit lire le texte, l’évaluer par rapport à la consigne donnée, l’annoter, le noter et en faire la correction en classe (Halté, 1984; Masseron, 1981).

2.2.2. La Grille de compilation des maladresses et des erreurs (Chartrand, 2012)

La Grille de compilation des maladresses et des erreurs (Chartrand, 2012) contient sept grandes catégories de méprises : le texte (TE), le vocabulaire (VO), la syntaxe (SY), la ponctuation (PO), l’orthographe lexicale (OL), l’orthographe grammaticale (OG) et la conjugaison (CO). Ces catégories sont divisées en codes chiffrés qui représentent un type d’erreur. Les types d’erreurs comprennent également une description permettant de les identifier dans une production écrite d’élève. À titre d’exemple, le code OG1 exprime une erreur dans le genre du nom.

2.3. L’outil d’apprentissage

2.3.1. La démarche de compilation (Chartrand, 2012)

L’outil développé propose une version numérique du code de correction utilisée par l’enseignant dans laquelle l’élève doit venir compiler⁸ toutes les méprises identifiées dans sa production écrite. Cette démarche de compilation est tirée des travaux de Chartrand (2012), mais diffère par l’aspect numérique de l’outil qui permet de produire un portrait dynamique et évolutif des difficultés et des forces de l’élève selon les méprises recensées dans la grille. Cette démarche doit être réalisée de façon régulière et continue afin que l’élève puisse compiler, pour chaque trace écrite, les méprises commises. Ainsi, après quelques textes, il lui est possible de voir les codes qui se répètent, de même que les codes dans lesquels il semble y avoir une amélioration. Après avoir procédé à la compilation de ses erreurs dans sa grille, « [l’élève] aura une vue d’ensemble de ses forces et de ses faiblesses en constatant que, sur un point précis, des erreurs se répètent. Il devra donc consolider ses connaissances sur ces points. À l’inverse, si un code est de moins en moins fréquent, il pourra constater ses progrès. » (Chartrand, 2012, p. 3) Avec ces informations, l’élève peut ainsi prendre en charge ses apprentissages en écriture, notamment en ce qui concerne la correction de ses textes. Dans la présente recherche, la correction renvoie aux stratégies mises en place par l’élève pour rendre sa production écrite conforme à la norme⁹. La correction fait partie du sous-processus de révision et vise à rendre un texte correct « en y éliminant les erreurs de syntaxe et de ponctuation, les erreurs d’orthographe lexicale […], les erreurs de lexique […], les erreurs d’accord et de conjugaison (orthographe grammaticale, ainsi que les problèmes de cohérences textuelles […] » (Lefrançois et Marcotte, 2022, p. 273).

2.3.2. L’autorégulation de l’écriture

L’outil développé prône l’autorégulation de l’écriture en soumettant l’élève à une tâche de compilation de ses méprises. Cette tâche réalisée pour et par l’élève lui permet de déterminer ses forces et ses difficultés en écriture en vue de poser des actions pour s’améliorer ou se maintenir. L’outil vient ainsi mettre en branle, de façon continue et récurrente, l’opération cyclique des trois phases interdépendantes de l’autorégulation de l’écriture : la planification, le contrôle dans l’action et l’autoévaluation.

En écriture, la phase de planification permet à l’élève d’analyser la tâche et de choisir les stratégies d’autorégulation nécessaires à la réalisation de l’activité (Zimmerman et Moylan, 2009). La phase de contrôle concerne tous les mécanismes d’autosurveillance déployés par l’élève pendant l’activité d’écriture. Ce suivi de l’apprentissage est réalisé par l’élève et vise à lui fournir des conditions internes et externes favorables à la poursuite de l’activité d’écriture. L’autoévaluation concerne le jugement que porte l’élève sur ses propres productions. Dans cette phase, iel compare les résultats obtenus aux objectifs fixés lors de la planification, réalise une appréciation globale de sa performance et cherche, par le fait même, à en expliquer les causes. L’attribution des causes aura une incidence sur la suite des actions qu’iel entreprendra, le·a plaçant ainsi dans une nouvelle phase de planification (Escorcia, 2023).

L’outil numérique entre dans le cycle d’autorégulation en écriture par le biais de l’autoévaluation. En effet, en consignant les méprises issues de ses productions écrites dans la grille numérique, l’élève est amené·e à comparer les résultats obtenus aux objectifs préalablement fixés et, s’iel possède les caractéristiques d’un·e apprenant·e autorégulé·e (une motivation initiale suffisante, la définition d’un but à atteindre, la possibilité de recourir à des stratégies d’autorégulation et la capacité à s’autoobserver), à déployer des actions de remédiations afin de s’améliorer (Cosnefroy, 2010).

L’outil développé n’est pas autoporteur des apprentissages puisqu’il sert à produire un portrait des forces et des difficultés de l’élève en écriture, plus précisément dans les critères liés à la langue. L’élève, aidé·e de l’enseignant·e, doit utiliser ce portrait pour autoréguler ses apprentissages en écriture après chaque production écrite¹⁰.

3. Méthodologie

La section qui suit détaille le choix méthodologique, l’opérationnalisation de la recherche, le contexte de développement, la collecte et l’analyse des données ainsi que les limites inhérentes de la recherche.

3.1. Type de recherche

La recherche s’appuie sur l’approche méthodologique de la recherche-développement qui « permet la description et l’analyse […] d’une démarche de conception, de mise à l’essai et d’évaluation d’un objet […] » (Lacelle, Boutin et Lebrun, 2017, p. 175). La figure 1 illustre le plan de recherche qui s’appuie sur le modèle en cinq phases proposé par Harvey et Loiselle (2009) : l’origine de la recherche, le référentiel, la méthodologie, l’opérationnalisation du produit et les résultats.

3.2. L’opérationnalisation de la recherche

L’analyse de la demande sert à dégager les caractéristiques du prototype à développer pour en faire une utilisation optimale (Loiselle et Harvey, 2007). Un entretien auprès de l’enseignant a permis de comprendre la problématique vécue en classe et les caractéristiques que devrait avoir l’outil pour y remédier. Le cahier des charges a servi à les détailler (Van der Maren, 2014). Dans la présente recherche, l’enseignant souhaite que l’outil développé :

• s’appuie sur la Grille de compilation des maladresses et des erreurs et la démarche associée (Chartrand, 2012);
• soit facile à comprendre et à utiliser par les élèves et
• soit accessible en tout temps par les élèves.

S’appuyant sur le cahier des charges, l’outil numérique de consignation des méprises a été développé. Celui-ci est séparé en deux onglets, la grille de consignation des méprises (GC) et le portrait évolutif en écriture (PÉ). La GC (figure 2) est une adaptation de la Grille de compilation des maladresses et des erreurs (Chartrand, 2012). Le numérique permet notamment d’ajouter des calculs automatiques, générés par des formules.

L’élément qui différencie réellement notre outil de la démarche de Chartrand (2012) est le portrait évolutif des forces et des difficultés rencontrées par les élèves dans leurs productions écrites (figure 3). Cet onglet présente un diagramme à bandes verticales qui compile et classe toutes les méprises d’ordre linguistique (syntaxe, ponctuation, orthographes lexicale et grammaticale) commises par les élèves dans leurs productions écrites. Le diagramme tient uniquement compte de ces catégories de méprises (associées aux critères 4 et 5 de la grille d’évaluation ministérielle) puisque c’est dans celles-ci que les élèves rencontrent le plus de difficulté (MEES, 2024). 

Afin de mieux comprendre la portée du graphique, la figure 4 présente un exemple de PÉ généré par l’outil.

L’analyse du diagramme à bande montre que les erreurs commises dans quatre productions écrites ont été consignées dans la grille (premier onglet de l’outil). En guise d’exemple, au premier texte, les deux plus longues bandes présentent un nombre similaire d’erreurs (12) et indiquent à l’élève que ses principales difficultés, pour le présent texte, résident dans les catégories associées à la syntaxe et à l’orthographe grammaticale. Le diagramme présente également une fraction qui indique le nombre de méprises par mot. Ce ratio indique à l’élève si son texte sera ou non corrigé lors de l’épreuve unique. En effet, les correcteur·rice·s du MEQ arrêtent leur correction lorsque le barème maximal d’erreurs aux critères 4 et 5 est atteint. Dans un texte de 500 mots, le nombre d’erreurs maximal est de 24 pour le critère 4 et 35 pour le critère 5 (MEQ, 2024). Lorsque ce nombre est atteint pour l’un ou l’autre des critères, un processus de révision est enclenché dans lequel les correcteur·rice·s du MEQ doivent juger si les erreurs commises sont « inacceptables »¹¹ pour un élève de 5^e secondaire, et ce, en fonction de leur gravité et du nombre total de mots dans le texte (MEQ, 2024). Ce processus de révision est appelé le filtre orthographique. Pour l’enseignant de 5^e secondaire qui participe à la recherche, le filtre orthographique peut être défini à l’aide d’une fraction (nombre de méprises par mots) qui correspond à 1/17¹². Dans la figure 8, il est possible de remarquer que le ratio est de 1/14 pour le premier texte, indiquant ainsi que le texte ne passe pas au filtre orthographique. Le graphique montre cependant une progression entre le premier et le dernier texte, notamment grâce au nombre de méprises par mot qui passe de 1/14 (premier texte) à 1/29 (quatrième texte).

L’outil développé a subi quatre mises à l’essai pendant l’année scolaire 2021-2022. Celles-ci ont permis de recueillir les commentaires des élèves et de l’enseignant en vue d’améliorer l’outil in situ. La dernière version de l’outil n’a pas été soumise à l’étape d’implantation qui vise à évaluer, valider et implanter l’objet de développement au sein d’une plus vaste population (Van der Maren, 2014).

3.3. Le contexte de développement

Le projet s’est déroulé dans une école secondaire du Centre de service scolaire des Navigateurs. Il est important de rappeler que la présente recherche s’inscrit dans une plus vaste recherche-action. Ainsi, l’enseignant s’est porté volontaire pour faire partie de ladite recherche. Les élèves ont donc été sélectionné·e·s à l’aide de la technique d’échantillonnage de convenance puisqu’iels sont choisi·e·s de façon non aléatoire, faisant partie des trois groupes de l’enseignant. En tout, 79 élèves ont accepté de participer au projet.

D’un point de vue numérique, cette école possède de nombreuses ressources facilement accessibles par le personnel enseignant et les élèves pendant les cours : des flottes d’ordinateurs Chromebook, des tablettes, des projecteurs, des TNI, etc. De plus, l’ensemble du personnel scolaire et les élèves possèdent une adresse courriel émise par le CSSDN. L’enseignant qui participe aux mises à l’essai possède un charriot de Chromebook dans sa classe et les utilise fréquemment avec ses élèves qui sont donc familier·ère·s avec ce type d’appareil.

3.4. La collecte et l’analyse des données

Dans la présente recherche-développement, les données recueillies ne visent pas à démontrer l’efficacité de l’outil développé, mais à en identifier les points forts et les points faibles afin de l’améliorer in situ (Loiselle et Harvey, 2007). Ainsi, les réflexions et les perceptions de l’enseignant, des élèves et de la chercheuse-développeuse ont été recueillies à chaque mise à l’essai à l’aide de ces outils : l’entretien semi-dirigé, le questionnaire et le journal de bord (voir annexe 3). Le guide d’entretien pour les mises à l’essai comprend des questions ouvertes qui permettent aux élèves et à l’enseignant de critiquer ouvertement l’outil développé (p. ex., « Quels sont les points forts/faibles de l’outil ? »). Évidemment, les questions proposées permettent de guider l’entretien, mais de nouvelles questions peuvent émerger selon les réponses émises. L’ensemble des entretiens sont transcrits en verbatims. Les données sont ensuite soumises à une analyse thématique qui vise à les réduire pour en faire émerger des thèmes dont sont issus les constats généraux de la démarche de développement (Paillé et Mucchielli, 2021). Le questionnaire comprend des questions ouvertes et fermées qui permettent de recueillir des informations sur les points forts et les points faibles de l’outil, notamment en situant le degré de satisfaction des participant·e·s, le degré de facilité d’utilisation de l’outil et en relevant les besoins des participant·e·s (Fortin et Gagnon, 2016; Loiselle et Harvey, 2007; Rousseau, Voyer et Mercure, 2021). Le journal de bord, quant à lui, est utilisé par la chercheuse-développeuse pour décrire le déroulement de chacune des mises à l’essai, les défis rencontrés et ses observations générales quant à son expérience, mais également quant à celle vécue par les élèves et l’enseignant. Elle y consigne également les commentaires émis par les élèves et l’enseignant lors des mises à l’essai. Finalement, une triangulation des méthodes (entretien, questionnaire et journal de bord) a permis de confronter les résultats émanant des différents outils afin de vérifier leur concordance (Miles et Huberman, 2003). Cette stratégie de recherche compense les limites liées à chacun de ces outils et affirme la rigueur des résultats obtenus (Karsenti et Savoie-Zajc, 2018).

3.5. Les limites de la recherche

Tout d’abord, en raison du contexte restreint de ce type de recherche et de la singularité de l’expérience de développement, il est difficile d’en dégager des principes universels et généralisables et donc d’y associer la notion de « généralisabilité » (Lincoln et Goba, 1985). Malgré tout, la recherche-développement permet de « dégager de l’expérience des pistes d’action qui dépassent potentiellement le cadre de l’expérience menée. » (Loiselle et Harvey, 2007, p. 54) En décrivant clairement le contexte, les participant·e·s et le processus de développement, la chercheuse-développeuse augmente la transférabilité de l’outil développé en permettant notamment à d’autres de juger si les résultats obtenus peuvent être adaptés à leur situation (Loiselle et Harvey, 2007). Pour cette raison, la présente recherche possède comme objectif spécifique de décrire, d’analyser et d’évaluer la démarche de développement afin d’identifier les caractéristiques essentielles de l’outil conçu. Par ailleurs, « le caractère inductif de la démarche, qui accorde une place prépondérante aux données recueillies sur le terrain et considère le cadre théorique comme un élément parmi d’autres influençant la prise de décision, peut être associé, pour certains, à un manque de rigueur » (Loiselle et Harvey, 2007, p. 54). En ce sens, la subjectivité de la chercheuse-développeuse ne lui permet pas un détachement face à sa démarche scientifique, puisqu’elle joue un rôle central dans l’aspect décisionnel de sa recherche (Lacelle, Boutin et Lebrun, 2017). En revanche, l’utilisation du journal de bord et la triangulation des données l’aideront à conserver un regard critique face à l’outil développé et lui permettront de conserver une certaine distanciation par rapport à sa recherche (Harvey et Loiselle, 2009).

4. Les mises à l’essai

La section qui suit présente les quatre mises à l’essai de l’outil numérique d’autorégulation en correction textuelle. Chaque sous-section décrit le déroulement de la mise à l’essai, les observations des participant·e·s, de même que les ajustements apportés à l’outil.

4.1. La première mise à l’essai

La première mise à l’essai a eu lieu le 29 septembre 2021 auprès des trois groupes de l’enseignant (79 élèves). Au moment de la mise à l’essai, les élèves ont reçu leur production écrite corrigée. Celle-ci consistait en un texte argumentatif de 350 mots, sous la forme d’une lettre ouverte, ayant pour thème, le registre de langue. Pour cette rédaction, les élèves ont lu divers textes sur le sujet et ont bénéficié de trois périodes de 75 minutes pour rédiger, réviser et corriger leur texte. Pendant la mise à l’essai, la chercheuse-développeuse a présenté l’outil et a guidé les élèves dans son utilisation. Les élèves ont ensuite utilisé un Chromebook pour consigner leurs méprises dans la GC et accéder au diagramme présentant leurs forces et leurs difficultés en écriture. Pendant ce processus, une erreur a été découverte dans le calcul des méprises liées à la catégorie « ponctuation », mais elle a été corrigée par la chercheuse-développeuse. À la fin de la première mise à l’essai, la majorité des élèves ont réussi à compléter la saisie de leurs méprises et ont eu accès à leur portrait en écriture.

La plupart des élèves sont impressionné·e·s par le portrait généré dans le deuxième onglet de l’outil, dont l’aspect visuel (graphique) leur permettra de suivre leur progression en écriture. Les élèves qui commettent très peu d’erreurs linguistiques (syntaxe, ponctuation, orthographes lexicale et grammaticale) dans leur production écrite remettent en question la nécessité d’utiliser l’outil. D’un autre côté, les élèves qui ont un grand nombre de méprises dans leur texte trouvent la tâche de consignation laborieuse. Néanmoins, les élèves sont satisfait·e·s de pouvoir utiliser les Chromebooks, car, selon les dires de certain·e·s élèves : « cela rend le travail plus motivant ». Pour sa part, l’enseignant mentionne, lors de l’entretien, qu’il est très satisfait de la première mise à l’essai. Il souligne l’implication des élèves dans le processus de consignation des méprises, ainsi que leur intérêt pour l’outil, ce qui n’était pas le cas avec la grille analogique précédemment utilisée par l’enseignant en classe¹³. Il voit dans le portrait en écriture généré par l’outil un potentiel pour la différenciation pédagogique, notamment en ciblant les principales difficultés des élèves dans la partie linguistique de leurs productions écrites. Cependant, il reconnait que l’utilisation de l’outil est chronophage et prévoit allouer plus de temps à la consignation des méprises, notamment pour aider les élèves qui commettent beaucoup d’erreurs dans leurs textes. L’enseignant exprime également le besoin d’intégrer davantage de ressources à l’outil numérique, comme les hyperliens vers le code de correction et le livre numérique utilisé en classe. La chercheuse-développeuse, quant à elle, observe les élèves pendant la consignation des méprises et note certaines réactions qui émanent pendant la période de travail :

• Élève 1 : « C’est nice de voir où je fais beaucoup de fautes ! »
• Élève 2 : « C’est clair ! Je vois tout de suite où j’ai plus de misère ! »
• Élève 3 : « Tiens-nous au courant Oh ! Mon ratio est meilleur que je pensais ! »

La chercheuse-développeuse se questionne sur les réactions des élèves quant à l’utilisation de l’outil et inscrit, dans son journal de bord : « Est-ce un engouement réel lié à l’utilisation de l’outil ou simplement créé par la nouveauté ? » Évidemment, les prochaines mises à l’essai permettront certainement d’y répondre. En ce qui concerne l’outil, elle note que le processus de correction des erreurs au sein du document est long (voir annexe 5).

4.2. La seconde mise à l’essai

La seconde mise à l’essai a eu lieu le 8 décembre 2021 auprès des trois mêmes groupes de l’enseignant (total de 75 élèves). Au moment de la mise à l’essai, les élèves ont reçu leur production écrite corrigée. Celle-ci consistait en un texte argumentatif de 500 mots, sous la forme d’une lettre ouverte, ayant pour thème, les NFT. Pour cette rédaction, les élèves ont lu divers textes sur le sujet et ont bénéficié de trois périodes de 75 minutes pour rédiger, réviser et corriger leur texte. Pendant la mise à l’essai, les élèves consignent leurs méprises dans la GC et accèdent à leur portrait. Pendant la saisie des données, un élève remarque une erreur dans la formule de calcul des méprises (total des méprises du critère 4). La chercheuse-développeuse corrige le problème manuellement dans les documents de chaque élève pendant la période de travail. Lorsque la consignation des méprises est terminée, les élèves ont accès, via l’hyperlien du manuel scolaire ajouté dans l’onglet PÉ, à des exercices en ligne pour travailler leurs difficultés spécifiques.

Les élèves sont très satisfait·e·s de pouvoir visualiser, en temps réel, leur ratio de méprise par mots et leur portrait (graphique). Certain·e·s élèves apprécient d’avoir accès à des exercices en ligne pour renforcer leurs compétences en écriture. L’enseignant, quant à lui, souligne à plusieurs reprises l’implication nouvelle des élèves dans la correction de leur production écrite pendant l’écriture¹⁴. Il observe également que plusieurs élèves ont amélioré leur ratio de méprise par mots, ce qui le rend particulièrement fier. Cependant, l’enseignant exprime le souhait que l’outil soit capable de fournir un portrait en écriture selon le groupe, afin de mieux comprendre les besoins en écriture de chaque classe et ainsi offrir un enseignement différencié. Pour sa part, la chercheuse-développeuse remarque que la correction manuelle d’une erreur de calcul est très chronophage et se demande, dans son journal de bord, comment elle pourra régler cette situation (voir annexe 6).

4.3. La troisième mise à l’essai

La troisième mise à l’essai a eu lieu le 24 janvier 2022, auprès des trois mêmes groupes de l’enseignant (total de 75 élèves). Au moment de la mise à l’essai, les élèves ont reçu leur production écrite corrigée. Celle-ci consistait en un texte argumentatif de 500 mots, sous la forme d’une lettre ouverte, ayant pour thème, le vivre ensemble. Pour cette rédaction, les élèves ont lu divers textes sur le sujet et ont bénéficié de trois périodes de 75 minutes pour rédiger, réviser et corriger leur texte. L’enseignant a choisi de réaliser cette mise à l’essai seul, sans l’aide de la chercheuse-développeuse. Pendant la mise à l’essai, les élèves ont utilisé un Chromebook pour accéder à leur outil, ont consigné leurs méprises dans la GC et ont généré leur PÉ. Ni l’enseignant ni les élèves n’ont rencontré de difficultés avec l’outil.

Pour cette mise à l’essai, un questionnaire en ligne est utilisé pour recueillir leurs observations. Parmi les 75 élèves présents, 66 ont rempli le questionnaire en ligne. La majorité des élèves (57) considèrent l’outil comme bien et utile, en particulier pour identifier leurs erreurs fréquentes. Iels apprécient la simplicité d’utilisation de l’outil, mais notent également des points faibles tels que le temps nécessaire à la consignation des méprises et l’aspect esthétique de l’outil. Quelques élèves (7) estiment que l’outil n’est pas nécessaire, car iels commettent peu ou pas d’erreurs dans les catégories recensées par la GC. Les suggestions d’amélioration proposées par les élèves incluent des explications grammaticales sur les codes de la grille et des exercices spécifiques pour remédier aux erreurs fréquentes, ainsi qu’une interface plus ludique (ajouter de la couleur dans la grille de consignation, ajouter des bulles de textes contenant des commentaires, etc.). L’enseignant soulève plusieurs préoccupations concernant la pérennité de l’outil. Tout d’abord, il exprime son inquiétude quant à son manque de connaissances sur les fonctionnalités internes de l’outil et son manque d’expertise en informatique pour résoudre les problèmes potentiels. De plus, il demande clairement à la chercheuse-développeuse : « Y aurait-il un moyen d’automatiser certaines fonctionnalités de l’outil afin que je sois plus indépendant lorsque je l’utilise auprès de mes élèves ? ». Cependant, il souligne son appréciation des portraits de classe qu’il considère comme une source précieuse d’informations pour différencier son enseignement et autoréguler sa pratique. La figure 5 présente un exemple réel de portrait de classe. Ce portrait correspond à la moyenne des méprises commises par les élèves (26) d’un des groupes de l’enseignant selon la catégorie de méprises ainsi que la moyenne du ratio de méprise par mots.

La chercheuse-développeuse identifie plusieurs pistes pour améliorer l’outil, notamment l’automatisation de certaines fonctionnalités telles que l’envoi aux élèves, la modification des documents et la création des portraits de classe (voir annexe 7). Les observations de l’enseignant démontrent à la chercheuse-développeuse l’importance que l’automatisation de certaines fonctionnalités de l’outil aura sur la pérennité de son utilisation en classe.

4.4. La quatrième mise à l’essai

La quatrième mise à l’essai s’est déroulée le 25 avril 2022 auprès de 76 élèves. Au moment de la mise à l’essai, les élèves ont reçu leur production écrite corrigée. Celle-ci consistait en un texte argumentatif de 500 mots, sous la forme d’une lettre ouverte, ayant pour thème, l’amour. Pour cette rédaction, les élèves ont lu divers textes sur le sujet et ont bénéficié de trois périodes de 75 minutes pour rédiger, réviser et corriger leur texte. Les élèves ont accédé à leur outil numérique et ont consigné leurs méprises. Aucune difficulté n’a été rencontrée pendant la mise à l’essai.

Lors de cette mise à l’essai, des entretiens ont été menés auprès de six élèves volontaires pour recueillir leurs avis sur l’outil. Parmi ces élèves, une est décrite par l’enseignant comme étant très bonne en écriture puisqu’elle écrit des textes de haute qualité et commet peu ou pas de méprises rédactionnelles. D’ailleurs, pour cette raison, cette élève mentionne que l’outil ne lui a pas servi pendant l’année scolaire. Elle reconnait cependant que : « l’outil peut être utile pour aider les élèves qui font beaucoup d’erreurs dans leur texte. Ça peut les aider à mieux voir celles qui reviennent souvent. » Les autres élèves sont, selon l’enseignant, dans la moyenne en écriture, c’est-à-dire qu’iels écrivent de bons textes, mais commettraient beaucoup de méprises rédactionnelles, notamment en orthographe grammaticale (3 élèves) et en syntaxe (2 élèves). L’enseignant mentionne cependant que ces cinq élèves se démarquent par leur motivation à progresser en écriture. En effet, iels participent bien en classe et se présentent aux périodes de récupération afin d’améliorer leur texte. Pendant l’entretien, iels ont souligné l’utilité de l’outil pour visualiser leurs erreurs fréquentes et suivre leur progression à travers le graphique généré. Deux élèves ont également mentionné apprécier les portraits de classe, notamment pour justifier les exercices de grammaire proposés par l’enseignant. Cependant, les élèves ont exprimé le besoin d’avoir accès à des exercices spécifiques liés à chaque code d’erreur de la grille, de même qu’une interface plus ludique. Trois élèves ont également noté que l’outil nécessite leur engagement soutenu et l’aide de l’enseignant pour progresser en français. L’enseignant, quant à lui, mentionne pendant l’entretien qu’il se sent désormais plus autonome pour l’utiliser avec ses élèves. Il est impatient d’explorer les nouvelles extensions qui permettent d’automatiser certaines fonctionnalités. Il reconnait également le potentiel de l’outil pour aider les élèves, mais il est conscient de l’importance de leur proposer des exercices et des leçons de grammaire adaptés à leurs besoins spécifiques. La chercheuse-développeuse note une seule chose dans son journal de bord : l’importance de l’apport de l’humain dans l’outil (voir annexe 8).

4.5. Le prototype final de l’outil

Les quatre mises à l’essai réalisées pendant l’année scolaire 2021-2022 ont conduit à l’élaboration d’une dernière version de l’outil. Celle-ci comprend une feuille de calcul Google avec deux onglets : la GC (figure 6) et le PÉ (figure 7).

Le premier onglet contient une version modifiée de la Grille de compilation des maladresses et des erreurs (Chartrand, 2012) et plusieurs formules qui permettent de calculer le nombre de méprises par catégorie, le nombre total de méprises pour les critères quatre et cinq et le ratio du nombre de méprises par mots. Le second onglet contient un diagramme à bandes qui illustre les catégories de méprises et le nombre de méprises commises dans celles-ci. Dans cette dernière version, toutes les formules de calculs sont fonctionnelles, contrairement aux premières versions de celui-ci. L’outil intègre également deux extensions Google : Autocrat, qui prend en charge la création et l’envoi des copies de l’outil aux élèves et Consolidate Sheet, qui permet de calculer les moyennes des erreurs dans chaque catégorie pour un groupe d’élèves, facilitant ainsi la création des portraits de classe. Des guides d’utilisation sont également disponibles pour aider l’enseignant à maitriser l’installation et l’utilisation des deux extensions. Cependant, bien que disponibles, ces extensions n’ont pas été utilisées pendant l’année d’essai¹⁵.

5. Discussion

Les prochaines sections mettent en lumière les caractéristiques essentielles de l’outil développé ainsi que trois constats généraux issus du travail réflexif lié à l’expérience de développement.

5.1. Les caractéristiques essentielles de l’outil numérique développé

L’outil développé s’appuie sur les travaux de Chartrand (2012). Il propose, tout d’abord, un code de correction dédié à l’enseignant pour la correction des productions écrites des élèves. L’enseignant l’utilise pour identifier chaque méprise rédactionnelle en lien avec la syntaxe, la ponctuation ainsi que l’orthographe lexicale et grammaticale. Évidemment, comme tout code de correction, celui-ci doit être expliqué aux élèves afin qu’iels soient en mesure de comprendre les méprises commises dans leurs textes. Cette étape est importante, car plusieurs recherches mentionnent que les élèves ne tirent pas pleinement profit des annotations laissées par les enseignant·e·s, car iels ne comprennent pas toujours leur signification ni comment les utiliser pour s’améliorer. Par conséquent, iels répètent souvent les mêmes méprises d’une production écrite à l’autre (Halté, 1984; Bisaillon, 1991; Sommers, 1982). Les élèves rédigent une première production écrite, l’enseignant la corrige à l’aide du code de correction et la remet annotée aux élèves. Iels compilent les codes de leurs productions écrites dans la GC, puis interprètent le diagramme issu du PÉ en identifiant la catégorie de méprises dans laquelle iels commettent le plus d’erreurs. Iels peuvent même identifier le code qui génère le plus de méprises dans leur texte à l’aide de la GC. Avec ces informations, les élèves peuvent maintenant utiliser les ressources à leur disposition pour remédier aux difficultés rencontrées dans leur texte. L’enseignant, ayant également accès aux PÉ des élèves, peut utiliser ces informations pour faire des sous-groupes de travail (selon les catégories de méprises à travailler), pour réaliser différentes activités en classe (révision de groupe, capsule grammaticale, travail d’écriture collaborative, etc.), etc. L’outil développé n’étant pas autoporteur des apprentissages en écriture; l’élève et l’enseignant doivent s’impliquer dans la démarche et utiliser les informations issues de la GC et du PÉ après chaque production écrite pour remédier aux difficultés rencontrées.

5.2. Les constats généraux issus de la démarche de développement

Constat 1 : L’importance de l’autorégulation dans le processus d’apprentissage de l’écriture

L’utilisation de l’outil nécessite de la part de l’enseignant l’emploi de commentaires codés, que l’élève consigne ensuite dans une grille numérique. Ce processus permet à l’élève d’obtenir un portrait détaillé de ses points forts et de ses difficultés en écriture, classés par catégorie de méprises (syntaxe, ponctuation, orthographes lexicale et grammaticale). Iel peut ainsi se fixer des objectifs précis pour progresser dans ses futures productions écrites. Ainsi, l’outil numérique s’inscrit dans le processus d’autorégulation de l’écriture plus spécifiquement dans la phase d’autoévaluation (Escorcia, 2023) puisque la GC et le PÉ amènent l’élève à comparer les résultats obtenus aux objectifs préalablement fixés et, s’il possède les caractéristiques d’un·e apprenant·e autorégulé·e (définir des objectifs d’apprentissage plus pertinents, mettre en œuvre des stratégies d’apprentissage plus efficaces, évaluer son progrès de manière plus précise, créer un environnement d’apprentissage favorable et demander de l’aide au besoin) à déployer des actions de remédiations afin de s’améliorer (Zimmerman et Schunk, 2008). Pour réellement progresser en écriture, les élèves doivent participer activement à la consignation de leurs méprises et faire les efforts nécessaires pour s’améliorer, notamment en sollicitant de l’aide (enseignant·e ou pair·e) et en réalisant des exercices complémentaires. Selon les observations de l’enseignant pendant les mises à l’essai, les élèves qui s’impliquent dans cette démarche constatent de réelles améliorations dans la partie linguistique de leurs productions écrites (par exemple : une augmentation du ratio du nombre de méprises par mots).

Constat 2 : La multiplication des modes sémiotiques qui favorisent l’engagement de l’élève dans la dynamique de l’autorégulation

À l’aide du numérique, l’outil utilise divers modes sémiotiques (visuel et textuel) pour proposer aux élèves une expérience optimale de consignation des méprises (en comparaison avec la grille analogique préalablement utilisée par l’enseignant). En effet, grâce aux différentes modalités de la feuille de calculs Google, les élèves n’ont plus à réaliser de calculs manuscrits. De plus, la multimodalité permet de générer les PÉ qui illustrent, au moyen d’un diagramme à bandes, le nombre de méprises commises selon la catégorie (syntaxe, ponctuation, orthographe lexicale et orthographe grammaticale) ainsi que le ratio du nombre de méprises par mots. L’aspect visuel de l’outil est une caractéristique essentielle de celui-ci comme le mentionnent plusieurs élèves et l’enseignant au cours des différentes mises à l’essai. Les élèves ayant pris part aux entretiens mentionnent ainsi que l’aspect visuel de l’outil, soit le graphique généré, permet de savoir « où concentrer leurs efforts pour s’améliorer en écriture », « quel type de méprises est le plus commis dans leur texte », « leur progression » et « ce qu’ils doivent travailler ». Un élève mentionne également que pour lui, « les codes d’erreur sur ses productions écrites (PO, SY, etc.) ne signifient rien, mais que le graphique lui permet de savoir où il doit concentrer ses efforts ». La combinaison des modes sémiotiques, plus particulièrement le mode visuel, occupe donc une place significative au sein de l’outil et favorise la création de sens pour l’élève (Bazalgette et Buckingham, 2012).

Constat 3 : La place de la différenciation pédagogique en classe de français

L’outil développé offre à l’enseignant la possibilité de mettre en œuvre la différenciation pédagogique auprès de ses élèves. Tout d’abord, il s’appuie sur quatre des neuf principes de la correction formative établis par Simard (1996) dans sa recherche-développement : l’intégration de la correction dans le processus d’apprentissage, le suivi personnalisé de la correction pour orienter les activités d’enseignement en fonction des difficultés identifiées, la comparaison des performances de l’apprenant·e avec ses propres résultats antérieurs plutôt qu’avec ceux du groupe, ainsi que la référence à un portrait global des difficultés. En analysant les erreurs codées par l’enseignant et traitées par la GC, l’élève peut travailler spécifiquement sur les difficultés relevées dans ses textes (Bisaillon, 1992). Par ailleurs, les portraits de classe fournissent à l’enseignant une vision claire des forces et des difficultés rencontrées par chaque groupe en écriture, lui permettant ainsi d’adapter son enseignement en fonction des besoins spécifiques de chaque classe. En harmonisant ainsi l’enseignement de la grammaire avec les besoins en écriture des élèves, l’outil favorise le développement des compétences en écriture (Chartrand, 2016).

6. Conclusion

S’inscrivant dans le projet MultiNumériC, la présente recherche-développement visait à répondre à un besoin identifié par un enseignant de français dans le cadre de sa pratique : aider les élèves de cinquième secondaire à commettre moins de méprises rédactionnelles dans leurs textes. Les nombreuses enquêtes ministérielles menées dans les dernières décennies arrivent d’ailleurs au même constat : au terme de leurs années d’études primaire et secondaire, les élèves ne maitrisent pas bien le français écrit, notamment dans les critères liés à la langue. Afin de pallier ces difficultés, des recherches menées au Québec et aux États-Unis ont identifié des méthodes d’enseignement efficaces de l’écriture, dont plusieurs mises sur l’autorégulation des apprentissages. Pour répondre à ce besoin, la méthodologie de la recherche-développement a été adoptée, permettant ainsi le développement et les mises à l’essai d’un outil d’autorégulation en correction textuelle auprès d’élèves de 5^e secondaire. La réalisation d’une recherche-développement étant un projet d’envergure, cette étude s’est concentrée sur l’analyse du processus de développement et d’amélioration de l’outil. La présente recherche a permis de réaliser cet objectif, mais laisse plusieurs éléments en suspens, notamment sur la validité statistique à plus large échelle de l’outil développé afin d’aider spécifiquement les élèves à progresser en écriture, de même que sur l’efficacité de l’utilisation des stratégies d’autorégulation pour améliorer la compétence à écrire des élèves. Ainsi, il serait intéressant de faire l’essai de l’outil auprès d’une plus vaste population d’élèves, et ce, peu importe leur niveau scolaire (primaire ou secondaire). Il serait également intéressant de vérifier s’il existe une réelle corrélation entre l’utilisation de l’outil et l’amélioration de la compétence à écrire des élèves. Il va sans dire que ces questionnements sont pertinents et pourraient faire l’objet de recherches ultérieures.

Annexe 1 : Grille de compilation des maladresses et des erreurs (Chartrand, 2012)

Annexe 2 : Grille de correction (adaptation de la Grille de compilation des maladresses et des erreurs [Chartrand, 2012])

 

Annexe 3 : Démarche analogique de correction et de consignation des méprises utilisée par l’enseignant en classe (Chartrand, 2012)

Annexe 4

Étapes de réalisation	Outil de collecte des données	Date de collecte
Analyse des besoins	– Entretien individuel avec l’enseignant (Guide d’entretien A)	Printemps 2021
Conception de l’outil	– Journal de bord	Printemps et été 2021
Mise à l’essai 1	– Journal de bord – Entretien individuel avec l’enseignant (Guide d’entretien B)	29 septembre 2021
Mise à l’essai 2	– Journal de bord	8 décembre 2021
Mise à l’essai 3	– Journal de bord – Questionnaire en ligne destiné aux élèves	24 janvier 2022
Mise à l’essai 4	– Journal de bord – Entretien individuel avec l’enseignant (Guide d’entretien B) – Entretien individuel avec les élèves (Guide d’entretien B)	25 avril 2022
Version finale de l’outil	– Journal de bord	Printemps 2022

 

Annexe 5

Annexe 6

Annexe 7

Annexe 8