Des récits pédagogiques illustrés et une bande dessinée : une production multimodale pouvant aider à intervenir auprès d’élèves ayant des besoins particuliers

Introduction

Intervenir auprès d’élèves ayant des besoins particuliers sous-tend des défis qui nécessitent une préparation du personnel éducatif. La question de recherche à la base du projet dont il est question dans cet article consiste à savoir si un matériel multimodal alliant du texte écrit et des illustrations peut aider à soutenir le développement professionnel du personnel enseignant ainsi que celui des ressources impliquées dans le milieu scolaire ? Le présent texte expose le processus d’élaboration d’une production multimodale comprenant des récits pédagogiques illustrés et une bande dessinée donnant la voix à dix jeunes et à leur famille. L’ensemble du matériel pédagogique multimodal produit est disponible sur le site RESEAU éducation de l’Université du Québec à Trois-Rivières (http://www.uqtr.ca/reseau-education), avec code d’accès seulement. Cependant, les récits pédagogiques illustrés ont fait l’objet d’une publication (Beaupré et Caron, 2024).

L’article comporte quatre parties organisées selon les attendus d’une documentation de pratiques au sein de la revue Multimodalité(s). La première partie expose la mise en contexte du projet réalisé. La deuxième partie, plus descriptive, comprend le portrait des actrices et des acteurs impliqués, le processus de cocréation, la présentation du projet et les productions en découlant. La troisième partie porte sur une analyse interprétative et critique.

1. Mise en contexte

L’expérience menée et détaillée dans cet article a été réalisée dans le cadre des Projets inédits en sciences de l’éducation du ministère de l’Enseignement supérieur du Québec. L’un d’eux a pris forme grâce à une collaboration interuniversitaire étroite entre des ressources professorales de l’Université du Québec à Rimouski (UQAR) et l’équipe de la professeure-chercheuse Nadia Rousseau de l’Université du Québec à Trois-Rivières (UQTR). Les récits pédagogiques illustrés et la bande dessinée s’inscrivent dans le projet inédit ayant pour titre « Maximiser le développement des compétences pour l’enseignement à une diversité d’apprenantes et d’apprenants ». Comme tous les autres projets inédits, celui-ci visait l’amélioration de l’offre de formation en enseignement en vue d’une intervention précoce et adaptée auprès de jeunes ayant des besoins variés en recréant des contextes authentiques d’enseignement. Cette visée préventive est cruciale, considérant que le personnel enseignant rencontre des défis liés à l’éducation inclusive des élèves handicapées ou handicapés ou en difficulté d’adaptation ou d’apprentissage (EHDAA)¹. Parmi ces défis, il y a la pluralité des problématiques des élèves présentes ou présents en classe ainsi que le manque de ressources physiques et humaines. Le tout est exacerbé par une formation souvent déficiente du personnel enseignant qui doit répondre aux besoins complexes des jeunes et est appelé à travailler avec les nombreuses personnes impliquées dans un dossier d’élève (Beaupré et al., 2022; Cappe et Boujut, 2016; Lemay et al., 2021). Ces défis justifient le besoin de renforcer le sentiment d’efficacité personnelle du personnel enseignant afin de les soutenir et, ultimement, d’éviter un épuisement professionnel par manque de préparation (Vallée, 2018).

La réalisation de récits pédagogiques illustrés et d’une bande dessinée, conçue sous une forme multimodale, visait à offrir des outils pour soutenir la formation de tout personnel intervenant auprès de jeunes présentant des besoins particuliers, en situation de handicap² ou aux prises avec des problématiques complexes (p. ex., ayant une déficience ou un trouble grave du comportement). Ainsi, des entretiens réalisés avec des élèves et de jeunes adultes aux besoins particuliers ont été transposés en récits multimodaux. La multimodalité, impliquant ici un texte accompagné d’illustrations, a donné l’occasion de traiter des contenus qui peuvent être qualifiés de lourds, tout comme elle a permis d’aborder des situations complexes, comme une gestion de crise, par exemple. Une situation peut être considérée comme complexe dans le cas d’une jeune laquelle ou d’un jeune pour lequel il est difficile d’établir un diagnostic différentiel³ ou parce qu’elle ou il a plusieurs troubles associés (comorbidités). Plus le nombre de besoins d’une personne est multiple (biologiques, psychologiques et sociaux), plus la situation deviendra complexe (Careau et al., 2018). Une situation est aussi complexe dès lors qu’elle nécessite la collaboration de personnes-ressources de plusieurs milieux de services pour répondre aux besoins de la personne (Beaulieu et al., 2022 ; Bourseau et al., 2020). Plus il y a de milieux impliqués, plus la situation se complexifie (Monod, 2019).

Dans le cadre de ce projet d’élaboration de récits pédagogiques illustrés et d’une bande dessinée, l’accent a été mis sur la sensibilisation des étudiantes et des étudiants en formation initiale, soit des futures enseignantes et des futurs enseignants, afin qu’ils accroissent leurs compétences professionnelles pour enseigner à une diversité d’élèves⁴. Ce développement de compétences peut être facilité s’il est situé dans un contexte authentique et significatif d’apprentissage (Portelance et al., 2018; Sénéchal, 2021). À cet égard, exemplifier, expliciter et contextualiser peut passer par un moyen concret, comme les récits pédagogiques illustrés ou la bande dessinée (Gaspanov, 2023; Lauverjat, 2019; Lebeau et al., 2024; Schmidt, 2014; Vandermeulen, 2017). Les outils pédagogiques produits réfèrent conséquemment à une stratégie instructive, éducative et didactique (Gasparov, 2023; Tremblay, 2013).

Tout au long du projet, l’importance de prendre en considération le point de vue de jeunes ayant des besoins particuliers et de leur famille, et ce, durant les différentes transitions menant vers la vie adulte (Aubineau, 2017; Horgan et al., 2022; Lebenhagen, 2022), a guidé les actions menées. De plus, il a aussi été privilégié d’outiller les personnes-ressources œuvrant dans l’environnement des jeunes afin qu’elles puissent mieux intervenir auprès d’elles et eux, aussi bien qu’entre elles, dans une optique d’une meilleure collaboration intersectorielle (Caron et al., 2022; Lemay et al., 2021).

Afin d’atteindre ces objectifs, il a été convenu de réaliser des entretiens auprès de jeunes ayant des besoins particuliers, de parents ainsi que d’intervenantes et d’intervenants. Par la suite, une synthèse a été produite sous la forme de récits pédagogiques à l’intérieur desquels des illustrations mettent en relief certains passages marquants. En parallèle, il a été décidé de contacter l’autrice d’une pièce de théâtre, mère d’une enfant autiste. L’idée de création d’une bande dessinée à partir de la pièce a alors émergé.

2. Présentation du projet

En accord avec la démarche de cocréation telle qu’expérimentée et conceptualisée par l’équipe de recherche en Littératie Médiatique Multimodale (LMM), cette partie de l’article s’appuie sur les principes directeurs de la cocréation et la méthode des 4P pour décrire le projet mené et le contexte dans lequel il a été produit. L’approche des 4P met en lumière l’importance de s’attarder au Portrait des actrices et acteurs impliqués, au Processus ayant mené au projet, à la description du Projet en lui-même et à la présentation des Productions découlant de celui-ci (Lacelle et al., 2019; Richard et Lacelle, 2020).

2.1. Portrait des actrices et des acteurs impliqués dans l’élaboration des récits

Les actrices et acteurs impliqués dans le projet sont nombreux et appartiennent à des milieux diversifiés, soit le milieu de recherche universitaire, l’entourage personnel et professionnel des jeunes ayant des besoins variés avec qui les entretiens ont été menés, un artiste-illustrateur ainsi qu’une mère autrice et actrice. D’autres personnes, dites dans l’ombre, mais dont le rôle est crucial, ont également permis la réalisation des récits.

Dix personnes composent l’équipe de recherche impliquée dans ce projet, dont six ressources professorales. Pauline Beaupré a réalisé huit des neuf entrevues et effectué l’ensemble des synthèses. Elle a aussi maintenu des contacts fréquents de suivi avec l’illustrateur, avec l’autrice de la bande dessinée et avec toutes les participantes et les participants. Josianne Caron a commenté tous les récits rédigés et les illustrations, elle a donné son avis sur le choix des passages des entrevues à mettre en valeur. Elle a aussi permis d’intégrer certaines assistantes de recherche à l’équipe. Edith Jolicoeur a expérimenté certains récits dans le cadre de l’un de ses cours universitaires. Sylvain Letscher a réalisé et enregistré une entrevue avec un parent, en collaboration avec une assistante de recherche. Julie Beaulieu a commenté des synthèses de récits pédagogiques illustrés afin d’en bonifier le contenu. Camille Gauthier-Boudreault a participé à une entrevue en tant que membre de la famille d’une personne ayant fait l’objet d’un récit. Elle a aussi commenté certains récits. Quatre assistantes de recherche ont participé au projet. Marie-Pier Beaulieu, conseillère pédagogique en milieu collégial, a maintenu des contacts avec l’une des jeunes et a participé à l’enregistrement de son entrevue. Maude Pelletier, étudiante en enseignement au baccalauréat en enseignement en adaptation scolaire et sociale, a commenté la pertinence des récits tout au long de leur élaboration, en soulignant sa vision des compétences professionnelles en enseignement abordées à l’intérieur de chacun. Marie-Ève Bolduc, étudiante en enseignement au baccalauréat en éducation préscolaire et en enseignement primaire, a mis en forme l’ensemble des récits en intégrant les illustrations à chacun des textes. Alex-Ann Julien, étudiante à la maîtrise en éducation, s’est impliquée dans la révision linguistique des récits.

Pour rendre compte de situations complexes s’accompagnant de grands besoins éducatifs et nécessitant la collaboration, les récits pédagogiques illustrés ont donné une voix à des personnes autistes⁵, à d’autres ayant une déficience intellectuelle légère ou sensorielle, à des parents, à des intervenantes et intervenants d’organismes communautaires ou provenant du réseau de la réadaptation, de centres jeunesse et d’une école pour raccrocheuses et raccrocheurs. Les personnes impliquées ont été rejointes grâce à des références, soit dans l’optique d’un recrutement de type « boule de neige » (Patton, 1987). En ce sens, le recrutement s’est fait par le biais d’informatrices et d’informateurs qui ont identifié des personnes clés dans le processus de recherche.

Les récits pédagogiques illustrés mettent ainsi en relief des situations associées à neuf parcours de vie de jeunes. William, Marguerite, Danielle-Olivia, Colin, Karl, Jean, Julie, Marie Lee et Louis (pseudonymes pour plusieurs) y soulignent des écueils de même que des pistes d’action pouvant faciliter leur inclusion et leur participation sociale. Les récits soulignent l’importance d’un soutien adapté aux besoins en utilisant des moyens flexibles pour faciliter la participation, ce qui implique une modification des pratiques éducatives (Lebenhagen, 2022; Williams et al., 2019). Leurs forces et leurs défis sont variés. Au sein de ce groupe de jeunes, trois sont des personnes autistes verbales. Lors de la collecte d’informations, deux d’entre elles et eux étaient accompagnés par leur enseignante. Parmi les personnes participant au projet, il y a aussi un jeune autiste non verbal représenté par sa mère, une jeune polyhandicapée représentée par sa mère et par sa sœur, un jeune ayant fait sa scolarité au secondaire en centre jeunesse représenté par une intervenante, une jeune ayant une déficience intellectuelle représentée par son père, un jeune adolescent ayant reçu un diagnostic d’hyperactivité représenté par une intervenante ainsi qu’une jeune ayant des problèmes de santé ayant occasionné une déficience sensorielle et des limitations intellectuelles qui a souhaité réaliser l’entrevue seule.

Luca Jalbert (Cabro*Production), artiste jeunesse multidisciplinaire et talentueux bédéiste, a été recruté à la suite de la recommandation d’un des collaborateurs externes du milieu universitaire qui avait déjà travaillé avec lui. Luca a coopéré étroitement avec l’équipe de recherche afin de produire les illustrations liées aux récits. Par les échanges constants entre l’équipe de recherche et l’artiste, chacune des représentations a été bonifiée, à la suite des demandes de précisions formulées par les participantes et les participants, afin de mettre en valeur les situations authentiques exposées à l’intérieur des récits pédagogiques.

Quant à la bande dessinée, elle est élaborée par Maude Laurendeau, autrice et actrice, mère d’une enfant autiste. Elle a écrit la pièce de théâtre Rose et la machine (2022), publiée aux éditions l’Instant même. Elle a accepté d’illustrer elle-même, de façon très réaliste, certains passages de sa pièce identifiés par l’équipe de recherche.

Des personnes ont facilité le recrutement ou ont conseillé les personnes menant la recherche en partageant leur expertise. Il s’agit d’intervenantes et d’intervenants en centre jeunesse (Sylvain Gagnon du CISSSCA DPJ) et en organismes pour personnes décrocheuses (Stéphanie Paquet de l’École du milieu et Kevin Lacasse de Trajectoire-Emploi), d’une agente de services régionaux de soutien en autisme (Martine Gauthier), d’une professeure dans une université en Suisse (Sylvie Tétreault), d’une ergothérapeute (Valentine Perrelet) et d’un artiste (Pierre-Olivier Grondin).

2.2. Processus de cocréation

Le projet des récits pédagogiques illustrés peut s’insérer dans le cadre d’une recherche-design (Design Based Research[DBR]) ou de ce que Sanchez et Monod-Ansaldi (2015) appellent une recherche orientée vers la conception [ROC]). Ce type de recherche implique une collaboration entre une équipe de recherche et des personnes issues du milieu de la pratique, conduisant à une cocréation où les personnes sont impliquées « dans des contextes complexes, variés et bien définis », à toutes les étapes du processus d’élaboration (Lacelle et al., 2022). De plus, les récits pédagogiques illustrés et la bande dessinée, des produits, s’inscrivent dans une démarche de recherche-développement (Bergeron et Rousseau, 2021; Loiselle et Hardy, 2007), dans une perspective visant l’amélioration des pratiques, en explorant des éléments de solution liés à une situation vécue. Ces deux approches méthodologiques se complètent. Schmidt (2014) donne l’exemple de l’usage d’une bande dessinée qui devient centrale dans une pratique pédagogique constructiviste. Selon l’autrice, cette stratégie exerce une influence positive sur certains aspects de l’apprentissage. Il est soutenu que la multimodalité, qui implique une articulation de plusieurs modes, notamment le texte et l’image, favorise un traitement de l’information de manière plus approfondie et permet de mieux mémoriser certaines informations (Lauverjat, 2019; Tremblay, 2013; Vandermeulen, 2017). De plus, Gasparov (2023, [en ligne]) soutient que « face aux images, aux mises en situation illustrées et à l’humour qui les accompagne parfois, s’opère une sorte de dédramatisation de la démarche réflexive, voire une dynamisation du questionnement, de la prise de parole et des échanges au sein d’une classe ». C’est ce qui était visé dans l’élaboration des récits pédagogiques illustrés. Il importe donc d’exposer le processus de cocréation d’un projet qui englobe une réalisation de récits pédagogiques par des jeunes. Des réponses à certaines questions sont apportées : D’où provient l’idée de faire des récits pédagogiques ? Pourquoi effectuer des entretiens et comment sont-ils réalisés ? La démarche d’élaboration de la bande dessinée conçue en parallèle est ensuite exposée.

2.2.1. Origines de l’idée d’effectuer des entretiens pour élaborer des récits

Afin d’aborder le processus de cocréation des récits, il importe de mentionner les origines de cette initiative de réalisation. Trois événements ont été marquants. Le premier a été la tenue d’un colloque à l’Acfas, en 2018, qui consistait à donner la voix aux jeunes ayant des besoins particuliers, à leur famille ainsi qu’à différentes personnes impliquées dans l’inclusion. Cet événement a abouti à la création de vidéos participatives laissant « la voix à des jeunes, des adultes en situation de handicap » sur leur parcours scolaire et durant leur vie adulte (Beaupré et al., 2018). À l’issue des deux journées très riches en échange, l’équipe organisatrice, dont Pauline Beaupré et Sylvain Letscher faisaient partie, et certaines personnes participantes ont mentionné qu’il serait intéressant de produire une bande dessinée. Cette idée ne s’est alors pas concrétisée, mais elle est demeurée en veilleuse.

Le deuxième événement est la rencontre de William. Il était alors un adolescent invité dans le cadre d’un projet de recherche sur l’inclusion des personnes autistes au secondaire. Dans le cadre de ce projet, sa capacité à encourager des plus jeunes s’est avérée remarquable. L’intérêt de l’entendre à nouveau faire part de son parcours scolaire apparaissait être une avenue très enrichissante. Quelques années plus tard, il a gentiment accepté d’en parler dans le cadre d’un entretien. C’est ainsi qu’un premier récit pédagogique a été élaboré, soit autour de l’histoire de William. Parallèlement, des démarches auprès d’un illustrateur ont permis d’évaluer les opportunités de faire évoluer le projet de récits dont les différents thèmes et la forme demeuraient toutefois encore à définir.

Le troisième événement marquant a été l’opportunité offerte par l’appel à projets inédits (2021-2022) de la part du ministère de l’Enseignement supérieur du Québec. Cela a été la véritable bougie d’allumage du projet des récits pédagogiques. C’est à la suite d’un échange avec Caroline Duranleau, professionnelle de recherche au sein de l’équipe de la professeure responsable Nadia Rousseau, et d’une réponse enthousiaste manifestée par ces deux personnes, que le projet de récits pédagogiques a pris forme. Il était considéré comme pouvant être un outil original pour soutenir la formation des futures enseignantes et des futurs enseignants. Le projet des récits s’est alors greffé à celui de l’équipe portant sur la collaboration intersectorielle dont Josianne Caron était responsable. Cette union a fait en sorte que l’aventure de la réalisation des récits pédagogiques illustrés a alors vraiment pu être lancée. Il restait à identifier des personnes participantes. Le fait d’être en équipe avec d’autres ressources professorales a joué un rôle important. Comme mentionné précédemment, il y a eu plusieurs actrices et acteurs qui ont joué un rôle dans la réalisation du projet. La méthode d’échantillonnage par « boule de neige » (Patton, 1987) a permis de recruter les participantes et les participants grâce à des informatrices et des informateurs clés. Les références se sont faites graduellement lors de discussions et de réunions. Quant à la forme que pourraient prendre les récits, c’est à la suite d’un échange entre les deux chercheuses principales et Jean-François Boutin, professeur à l’UQAR et membre fondateur de l’équipe en LMM, que l’idée a pris racine de faire illustrer uniquement certains passages marquants des récits.

2.2.2. Processus de réalisation des entretiens

Dans le projet ici documenté, les récits pédagogiques illustrés ont été élaborés à partir d’entrevues réalisées auprès de jeunes ayant de besoins particuliers, de leur famille, d’une enseignante ainsi que d’une intervenante œuvrant en milieu de la réadaptation et d’une autre dans le réseau des affaires sociales. Les personnes participantes étaient invitées à exposer leur point de vue sur le vécu scolaire, social, professionnel et sur les attentes envers les rôles joués par les intervenantes et les intervenants de divers réseaux de services, notamment celui de l’éducation. Elles abordaient globalement des périodes de transition qui nécessitent la collaboration au service de besoins éducatifs. Il s’est avéré opportun d’accompagner librement les personnes interviewées lors des échanges. Ceci a permis d’aborder des contenus plus difficiles, dont le camouflage que font certains jeunes pour s’intégrer à l’école ou dans leur milieu de travail (Gagnon et Milot, 2018; Halsall et al., 2021) et l’épuisement cognitif occasionné par celui-ci (Aubineau, 2017). Les synthèses allaient permettre de remettre de l’ordre dans l’organisation des idées émises. Il a été mentionné aux jeunes ou à leur famille qu’il allait être possible de s’impliquer tout au long du processus de création.

Dans le cadre de ce projet, quatre jeunes adultes (dont deux accompagnés de leur enseignante) et trois parents ont eu l’occasion d’exposer leur point de vue sur des thèmes comme l’inclusion scolaire et la transition à la vie adulte. De plus, les propos recueillis auprès de deux intervenantes permettent d’aborder le vécu scolaire d’un jeune ayant été scolarisé en centre jeunesse et celui d’un adolescent européen ayant recours à des services de réadaptation. Parmi les jeunes, certaines et certains vivent des situations complexes en raison d’un double, voire d’un triple diagnostic, et ont des besoins multiples dans diverses sphères de développement. Les jeunes ont eu recours à des personnes-ressources issues de plusieurs milieux : de l’éducation, du communautaire, de la santé et des services sociaux et de l’emploi. Ces personnes-ressources collaborent étroitement, entre autres parce que le partenariat intersectoriel est l’une des clés essentielles à la réussite de l’éducation inclusive (Bourseau et al., 2020; Monod, 2019).

Selon la personne interviewée, la façon retenue pour exprimer ses propos variait. Comme modalités, deux jeunes autistes ont opté pour une entrevue réalisée en personne. À leur demande, chacun était accompagné par une personne-ressource de confiance afin de diminuer leur anxiété. Un jeune autiste ainsi qu’une autre personne ayant une limitation intellectuelle et sensorielle ont préféré s’exprimer par une modalité à distance (Messenger et entrevue synchrone). Les trois parents et les intervenantes se sont aussi exprimés de cette façon. L’entretien à distance s’avère un mode de plus en plus répandu de collecte de données en recherche (Bourrier et Kimber, 2022; Lancelevé, 2022; Lebenhagen, 2022). La plus-value de cette méthode de collecte est que l’horaire est souple et n’oblige pas de déplacement de la part de la personne participante. En demeurant dans son environnement, cela crée un espace rassurant permettant d’aborder des contenus plus difficiles, tels l’intimidation vécue ou les obstacles à leur participation sociale (Caron et al., 2022; Charron, 2022).

À la suite de l’entrevue, une synthèse des propos recueillis était envoyée par courriel à chacune des personnes participantes, pour obtenir leurs commentaires. Les synthèses pouvaient être retournées à l’équipe de recherche avec des ajouts, des retraits ou des demandes de reformulation de certaines sections du contenu. À titre d’exemple, il pouvait s’agir de préciser les réactions des pairs de la classe, de ressources scolaires, celles de membres de l’entourage ou de personnes intervenant dans d’autres réseaux de services. Des ajustements ont aussi pu porter sur les stratégies d’interventions en classe. Cette démarche de consultation a été très appréciée des personnes concernées. Les synthèses d’entrevues ont ensuite débouché sur l’élaboration de récits pédagogiques illustrés, étant donné que des extraits-clés ont été dessinés par l’illustrateur impliqué dans le projet. Celui-ci a su apporter régulièrement des correctifs, parfois à répétition pour un même extrait, afin de bien mettre en valeur la signification de certains passages de texte. Il a toujours intégré les suggestions d’ajustements fournies par l’équipe de recherche ou par les personnes participantes elles-mêmes. Cette étroite collaboration entre les personnes participantes, l’illustrateur et les membres de l’équipe de recherche a fait en sorte de garantir la qualité, la mise en valeur et l’authenticité des informations recueillies, autant pour le récit que pour les illustrations y étant associées. Un descriptif et des extraits des récits illustrés produits sont présentés plus loin dans l’article et les liens permettant d’y accéder en ligne, sous conditions, sont aussi partagés.

2.2.3. Processus d’élaboration de la bande dessinée issue de la pièce Rose et la machine

L’élaboration de la bande dessinée Rose et la machine a été effectuée en parallèle à la réalisation des récits pédagogiques illustrés. Après une participation à une lecture de la pièce Rose et la machine par l’autrice Maude Laurendeau, cette dernière a été contactée pour savoir si elle acceptait que l’on réfère à son texte dans le cadre de l’un des récits pédagogiques illustrés. L’autrice a accepté que l’extrait de sa pièce portant sur l’entrée scolaire de son enfant soit utilisé. Par la même occasion, elle s’est aussi offerte à en réaliser elle-même les illustrations sous la forme d’un récit autobiographique représentant de façon exhaustive et réaliste les situations vécues. C’est ce récit autobiographique qui constitue aussi la trame narrative de la pièce de théâtre qui a conduit à l’élaboration de la bande dessinée dont il est question ici. Cette dernière est décrite plus loin.

2.3. Description du projet

Neuf récits pédagogiques illustrés et une bande dessinée ont été produits dans le cadre du projet. En plus de ces documents, deux fiches descriptives et un guide d’accompagnement à l’enseignement ont été élaborés (Beaupré et al., 2023) et déposés sur le site RÉSEAU éducation de l’UQTR, avec code d’accès accordé seulement pour le personnel enseignant du réseau UQ. La fiche descriptive de huit pages sur les récits comporte une description du produit, l’ordre d’enseignement visé, l’identification des principales compétences développées du Référentiel de compétences professionnelles de la profession enseignante au Québec (ministère de l’Éducation du Québec, 2020), les connaissances issues de la recherche sur lesquelles le projet s’appuie (incluant des références), l’utilisation pédagogique du produit (cours ciblés dans le réseau des Universités du Québec [UQ]), les documents complémentaires pouvant servir de modèle ou d’outils de référence. En raison de l’Entente sur les droits d’auteurs signée entre l’autrice et l’UQAR, la fiche descriptive de la bande dessinée Rose et la machine précise l’utilisation restreinte attendue. Pour toute reproduction à des fins pédagogiques (de la part des ressources enseignantes) ou à des fins d’études (de la part des personnes étudiantes), il est obligatoire d’indiquer sur celle-ci la source de la bande dessinée ainsi : © Madame Maude Laurendeau, autrice. Le contenu de la bande dessinée est lui aussi disponible sur le site RÉSEAU éducation avec code d’accès pour le personnel enseignant du réseau UQ. Quant au guide pédagogique de 60 pages, la première partie reprend le contenu mentionné dans la fiche pédagogique sur les récits. Les autres sections sont décrites de façon exhaustive : animation de l’activité d’enseignement, bibliographie spécifique à chacun des concepts abordés, ainsi que plusieurs outils pratiques mis en annexe (p. ex., grilles d’évaluation du niveau d’inclusion).

Les récits illustrés et la bande dessinée (Beaupré et al., 2023, 2024; Beaupré et Caron, 2023, 2024), étant des outils pédagogiques, peuvent être exploités dans des cours ou dans des formations. Différents aspects peuvent être travaillés en utilisant une partie ou l’entièreté d’un récit. À titre d’exemple, la bande dessinée ou un récit peut être affiché à l’écran, lu et discuté en classe. Dans le respect des droits de reproduction et après des démarches de déclaration d’utilisation, un récit pédagogique illustré pourrait être imprimé et partagé aux personnes participantes, en tout ou en sections. Aussi, un des outils pourrait faire partie d’un atelier d’apprentissage, en équipe, visant à sensibiliser les personnes étudiantes du groupe-classe à l’importance de collaborer pour répondre aux besoins des élèves en difficulté d’adaptation ou d’apprentissage. Ils peuvent également être utilisés comme déclencheur pour susciter un approfondissement des connaissances sur un thème abordé.

2.3.1. Thèmes abordés dans le projet

Cette section expose les thèmes et les concepts traités dans le projet. Les neuf récits pédagogiques illustrés et la bande dessinée élaborés dans le cadre du projet abordent plusieurs thèmes en lien avec des situations complexes (Beaupré et al., 2023).

Les concepts abordés sont :

• L’inclusion scolaire et la participation sociale.
• Les stratégies pédagogiques adaptées.
• Les transitions scolaires, communautaires et de l’école à la vie adulte (démarche TEVA).
• La gestion de crises.
• La fatigue cognitive.
• Les situations de handicap, dont le polyhandicap.
• La collaboration intersectorielle.

Les récits pédagogiques illustrés et la bande dessinée mettent en relief des situations de parcours de vie de diverses personnes ayant des besoins particuliers :

1- le vécu au préscolaire et la transition à l’école;

2- la vie scolaire, les relations avec les pairs et les personnes intervenantes de l’école, le soutien à accorder en situation de crise;

3- l’intégration sociale et communautaire;

4- les défis lors de la transition à la vie adulte, la vie résidentielle et l’inclusion sur le marché du travail;

5- la participation sociale des personnes plus lourdement atteintes.

2.4. Productions

Cette section s’attarde plus spécifiquement au contenu des productions réalisées. Celles qui seront ici mises en lumière sont les récits illustrés et la bande dessinée, puisqu’ils sont au cœur même du projet. Nous rappelons toutefois que le projet a aussi mené à la production de fiches descriptives et d’un guide d’enseignement accessibles sur le site de RÉSEAU éducation de l’UQTR⁶. Les éditions JFD ont de plus accepté de publier les neuf récits pédagogiques illustrés (Beaupré et Caron, 2024). Ceux-ci sont rendus disponibles auprès d’un plus vaste public.

Cette section comprend :

1- une description générale des neuf récits pédagogiques illustrés ainsi qu’une description de la bande dessinée Rose et la machine;

2- une description spécifique de deux récits et, finalement;

3- des illustrations associées aux extraits de texte des deux récits.

2.4.1. Description des récits pédagogiques illustrés et de la bande dessinée

L’ensemble des neuf récits pédagogiques illustrés constitue un texte d’une quarantaine de pages auquel s’ajoutent entre cinq à dix illustrations par récit, selon sa longueur. La bande dessinée comporte huit pages.

Les récits produits s’organisent ainsi :

• 1- Récit de William, jeune autiste autodidacte : son récit illustre ses besoins en lien avec le milieu scolaire ainsi que les rôles des intervenantes et des intervenants, notamment en situation de crise.
• 2- Récit de Marguerite, une personne polyhandicapée : son récit illustre ses besoins et les services offerts.
• 3- Récit de Danielle-Olivia, une jeune autiste, ayant un diagnostic associé : son récit illustre son vécu, ses besoins et ses défis au point de vue de la santé mentale.
•  4- Récit de Colin, un autiste non verbal : son récit illustre son parcours scolaire ainsi que les aléas de la transition à la vie adulte, lors de la fin de la scolarisation.
• 5- Récit de Karl, un jeune autiste de haut niveau : son récit aborde son vécu ainsi que ses besoins en soutien pédagogique.
• 6- Récit de Jean, jeune ayant eu un parcours en centre jeunesse : son récit fait état de son vécu, de ses besoins ainsi que des attitudes d’accompagnement à privilégier.
• 7- Récit de Julie, une jeune ayant une déficience intellectuelle légère : son récit aborde sa transition de l’école à la vie active (TEVA) et sa participation sociale.
• 8- Récit de Marie Lee, une jeune ayant eu une santé précaire : son récit traite des défis de son parcours de vie ainsi que de son implication sociale et professionnelle.
• 9- Récit de Louis, un jeune préadolescent manifestant de l’hyperactivité : son récit aborde son vécu et ses besoins de soutien.
• 10- Bande dessinée de Rose et la machine : La BD traite de la rentrée au préscolaire d’abord et au primaire ensuite d’une enfant autiste, selon deux contextes de préparation.

Voici un mot de l’autrice Maude Laurendeau (2022) concernant sa pièce de théâtre : « Rose et la machine est un récit autobiographique constitué de réels fragments de mon quotidien, de lettres écrites à mes filles et d’entrevues avec divers intervenants. » (p. 9) La bande dessinée réalisée par l’autrice raconte toutes les démarches effectuées afin de favoriser l’inclusion de Rose durant des rentrées scolaires. Elle se divise en deux parties. La première partie aborde les difficultés rencontrées lors de la rentrée de Rose au préscolaire dans une école qui n’avait pas planifié d’accueil progressif et inclusif pour une élève comme elle. La deuxième partie expose les conditions mises en place lors de la rentrée de Rose en première année dans un autre milieu, cette fois, afin de favoriser le bien-être et la réussite de l’élève. Rose y a vécu positivement une rentrée progressive et inclusive, entourée d’un personnel planifié, accueillant et bienveillant. Rappelons que, actuellement, le contenu de la bande dessinée est disponible uniquement sur le site RÉSEAU éducation avec code d’accès pour le personnel enseignant du réseau UQ.

Une page couverture représente les dix personnes impliquées à l’intérieur des récits pédagogiques illustrés et de la bande dessinée (Beaupré et al., 2023). Les récits peuvent être réunis en un seul document ou être utilisés de façon séparée. C’est la raison pour laquelle la pagination des récits est indépendante pour chacun d’eux.

2.4.2. Description plus spécifique de deux des neuf récits

Afin de donner un aperçu du contenu des récits, deux exemples sont exposés. Il s’agit du récit de William et de celui de Danielle-Olivia.

Pour les deux récits, il y a une brève description des illustrations réalisées par le bédéiste (©Luca Jalbert, Cabro*Productions) à chacun des passages retenus. Le contenu des phylactères, s’il y a lieu, ainsi que l’intention pédagogique de l’extrait sont représentés. Un exemple d’illustration est intégré à la description.

Récit de William

#1. William qui parle avec un enseignant en dehors des cours.

-Hum, je peux vous déranger quelques minutes ?
-Ah, salut William ! Tu ne me déranges pas voyons !
-Mes questions vont peut-être vous paraître bizarres !
-Des questions étranges apportent des conversations très divertissantes et rafraîchissantes !

Intention pédagogique : importance de l’écoute des besoins du jeune, de la disponibilité des personnes intervenantes et de la collaboration entre les personnes-ressources.

#2. Tristesse de William après une crise et échange de réactions entre deux intervenants.

-Je vais d’abord aller le voir. Je vais l’accompagner.
-D’accord ! Je pourrai prendre le relais si c’est ce qu’il veut !

Intention pédagogique : importance d’effectuer la gestion, par une seule personne intervenante, lors d’une crise d’effondrement autistique.

#3. Intervenante qui aborde William pour lui parler.

Est-ce que l’on peut discuter de tout cela ?

Intention pédagogique : importance de l’attitude de l’intervenante ou de l’intervenant après une crise qui respecte le rythme de récupération de l’élève.

#4. Réaction et propos de fuite de William tout de suite après une crise.

Fichez-moi la paix !

Intention pédagogique : importance de l’écoute et de la disponibilité de l’intervenante ou de l’intervenant après une crise de l’élève, malgré la réaction de fuite de celui-ci.

#5. Suivi à distance d’une intervenante après une crise.

Intention pédagogique : importance de l’accompagnement rassurant, avec contact visuel, et de respect du rythme de l’élève.

#6. Réaction de William lors d’une crise.

Intention pédagogique : nécessité de ne pas prendre personnel la réaction d’un jeune lors d’une crise.

#7. William avec des amis.

Ha Ha Ha !

Intention pédagogique : importance d’avoir accès à un réseau social fiable et soutenant.

#8. William autodidacte dans l’apprentissage de sa passion de cuisiner.

Intention pédagogique : encouragement de l’identification des intérêts personnels de l’élève et aide dans le développement de ses compétences.

Récit de Danielle-Olivia

#1. Peinture réalisée par Danielle-Olivia (2023).

Intention pédagogique : illustration des deux personnes différentes qui la représentent, en référence à son trouble dissociatif de l’identité.

#2. Danielle-Olivia isolée dans la classe.

Intention pédagogique : importance d’axer la gestion de classe sur les besoins de la personne, afin de favoriser une meilleure inclusion en classe et d’éviter l’isolement.

#3. Danielle-Olivia avec son seul ami.

Intention pédagogique : importance de favoriser les relations sociales, le développement d’amitiés et la protection face à l’intimidation.

#4. Danielle-Olivia qui pense aux deux personnalités qu’elle a dans la tête.

Intention pédagogique : importance de se renseigner sur le trouble de santé mentale associé et sur les interventions à privilégier.

#5. Danielle-Olivia rencontrée par un intervenant qui veut savoir comment elle va.

Comment ça se passe dans ton groupe ? Qu’as-tu appris sur toi ?

Intention pédagogique : importance d’un suivi personnalisé afin de créer un sentiment d’appartenance chez la personne.

#6. Danielle-Olivia qui échange au téléphone avec l’intervenant d’un organisme de soutien.

Tu pourras toujours compter sur nous !

Intention pédagogique : recours à des ressources spécialisées, selon la problématique de la personne, pour répondre à des besoins complexes en raison de ses multiples diagnostics.

#7. Intervenante qui échange avec les parents de Danielle-Olivia sur l’importance de l’accepter avec ses différences.

Votre acceptation est importante pour Danielle-Olivia !
Je serai toujours disponible pour répondre à vos questions !

Intention pédagogique : pertinence du soutien externe d’une personne-ressource pour accompagner les parents dans la compréhension des besoins de leur enfant.

#8. Danielle-Olivia qui se revoit dans la classe d’une enseignante qui savait adapter son enseignement aux élèves.

Quelles sont vos idées de règles de fonctionnement ? Nous allons les établir ensemble !

Intention pédagogique : attitudes et gestion de classe des enseignantes et des enseignants favorisant un bon climat de classe.

#9. Enseignante qui prend le temps d’expliquer individuellement à un élève.

Est-ce que tu comprends mieux ?

Intention pédagogique : importance d’un enseignement adapté aux élèves et utilisation de stratégies pour favoriser les apprentissages.

2.4.3. Mise en lumière d’un extrait de chacun des deux récits

Afin de bien comprendre la pertinence de l’alliage du texte et de l’illustration, il s’avère nécessaire de présenter un extrait des récits pédagogiques illustrés. Premièrement, rejoint par Facebook, William, un jeune autiste autodidacte a d’abord fait part de son expérience scolaire et de ce qu’il aurait souhaité comme interventions par le biais d’un clavardage Messenger. Par la suite, à sa demande, un entretien semi-dirigé, réalisé à distance, s’est tenu pour compléter les informations. Une synthèse effectuée à partir de ces deux moyens d’expression a permis d’en faire ressortir des points marquants qui pourront être réinvestis dans la formation des futures enseignantes et des futurs enseignants.

Voici un exemple d’un passage exposant les propos tenus par le jeune concerné en lien avec l’illustration #2. Dans cet extrait portant sur l’intervention à privilégier lors d’une gestion de crise (Beaupré et Caron, 2024, p. 10), William dit :

Comme j’aurais aimé être aidé en situation de crise : je pense que plusieurs Asperger ont leur façon d’être approchés. Mais, je pense aussi, après avoir parlé avec beaucoup d’entre eux, que la méthode que j’aurais préférée est la plus populaire. Au moment où je tombais en crise (colère, tristesse), au fond de moi, je voulais que quelqu’un vienne me parler, mais juste une personne. Deux, c’est beaucoup trop. La présence de multiples personnes, à n’importe quel moment de la journée, amis ou pas amis, est épuisante pour moi. Car, mon cerveau doit travailler en double… Parce que je me dois, sans le vouloir, de savoir ce que toutes ces personnes disent et font. Ce processus est purement involontaire… Donc, imaginez-vous quand je dois me concentrer sur moi-même pour regagner mes esprits… Ça prend quelqu’un pour aider oui, mais en aucun cas ça en prend deux pour moi.

Le deuxième extrait provient du récit de Danielle-Olivia (#4). Celle-ci aborde sincèrement sa situation. Elle pense aux deux personnalités qu’elle a dans la tête, en référence à son trouble dissociatif de l’identité (American Psychiatric Association, 2022). Rappelons que l’intention pédagogique en lien avec ce passage consiste à faire voir l’importance de se renseigner sur les enjeux de santé mentale associés et sur les interventions à privilégier, dont la collaboration intersectorielle en contexte de situation complexe. Le récit peut aussi être utile pour aborder l’intimidation souvent vécue en raison de la différence de la personne, le camouflage de leur situation dont elle doit user à l’école ou dans son milieu de travail (Gagnon et Milot, 2018; Halsall et al., 2021) et l’épuisement cognitif occasionné par celui-ci (Aubineau, 2017).

« Danielle-Olivia n’aime pas mentionner son diagnostic relatif à la dissociation de l’identité. Elle craint d’être traitée comme elle l’était avant, à l’école. Elle se protège. Elle essaie de contrôler le dédoublement de personnalité, qui est un trouble peu connu dans la population. Elle sélectionne les personnes à qui elle le dit. » (Beaupré et Caron, 2024, p. 21)

2.4.4. Compétences professionnelles abordées

Puisque les personnes interrogées étaient invitées à se prononcer sur ce dont elles ont eu besoin (ou auraient eu besoin) pour bien réussir leur parcours scolaire et social ou celui d’un proche, la préoccupation pédagogique (et d’accompagnement) était au cœur du contenu des récits et de la bande dessinée. Certaines personnes se sont prononcées sur les qualités de ces ressources collaboratrices et sur les rôles joués par des actrices et des acteurs-clés dans l’inclusion.

Les informations recueillies permettent de faire un parallèle avec les compétences du Référentiel de compétences professionnelles pour l’exercice de la profession enseignante au Québec (ministère de l’Éducation du Québec, 2020), parallèle déjà réalisé en complément de production. Certains passages des récits pédagogiques illustrés et de la bande dessinée permettent en effet de mettre en relief 12 des 13 compétences retenues au Québec, ce qui est fort pertinent pour susciter des réflexions avec, entre autres, la population étudiante visée par le projet.

Voici quelques exemples de liens pouvant être posés entre les compétences issues du référentiel québécois et les récits pédagogiques illustrés produits.

Compétence 1 (Agir en tant que médiatrice ou médiateur d’éléments de culture)

Il importe que la classe soit un espace de vie inclusif et stimulant où on encourage un dialogue ouvert et critique. Le récit de Danielle-Olivia aborde une situation d’identité de genre et de trouble associé de santé mentale. Le récit peut permettre aux étudiantes et aux étudiants de vouloir en savoir davantage sur la problématique dont il est mention. Il en est de même dans le cadre de récits abordant le vécu d’une personne non verbale ou polyhandicapée, comme ceux de Colin et de Marguerite.

Compétences 3-4-5 (Planifier, mettre en œuvre les situations d’enseignement et d’apprentissage et évaluer les apprentissages)

Des modalités d’intervention à adopter sont mentionnées dans le cadre des récits, de même que leurs retombées. Elles servent de modèles à la planification des interventions en classe et, par la suite, à l’évaluation. Plusieurs des récits abordent les stratégies mises en place pour favoriser l’apprentissage des jeunes ayant des besoins particuliers. De jeunes autistes (récits de Karl, William, Danielle-Olivia et bande dessinée de Rose et la machine) ayant une déficience intellectuelle (récits de Julie et Marie Lee) ou étant hyperactif (récit de Louis) mentionnent ce dont ils ont besoin pour les soutenir vers la réussite.

Compétence 6 (Gérer le fonctionnement d’un groupe-classe)

Certains passages des récits mettent en évidence l’importance de favoriser un bon climat de classe, d’avoir une ambiance conviviale, de valoriser le respect mutuel entre les élèves et leur enseignante ou leur enseignant, de permettre aux élèves de participer aux décisions. Ils mettent aussi de l’avant la nécessité d’expliquer certains contenus de façon personnalisée et de prodiguer des conseils pour apprendre. C’est notamment le cas dans les récits de Karl et de Danielle-Olivia. De plus, l’importance de réserver du temps en individuel pour discuter de situations problématiques est aussi soulevée (récit de William). La clé demeure la construction et le maintien de relations positives.

Compétence 7 (Tenir compte de l’hétérogénéité des élèves)

La différenciation pédagogique est au cœur de l’intervention. Il importe de s’assurer d’adapter ses interventions aux besoins de tous les élèves et de mettre en place des pistes d’action dans la classe. En guise d’exemple, dans son récit, William relève la confusion vécue par certaines personnes intervenantes par rapport aux comportements des élèves autistes et ceux en trouble du comportement. La bande dessinée de Rose et la machine montre l’importance d’apprendre à connaître ses élèves. Dans le premier extrait, les intervenantes et les intervenants ne connaissaient pas le portrait de l’élève, ce qui a mené à plusieurs situations négatives. À l’intérieur du récit de Marguerite, la nécessité d’adapter les interventions aux besoins spécifiques d’une élève polyhandicapée est soulevée. L’importance de mettre l’accent sur les forces des jeunes, indépendamment de leurs limitations, est souvent mise en évidence. De même, dans le récit de Jean, un élève ayant rencontré des difficultés comportementales, plusieurs caractéristiques sont observées chez l’enseignant qui a fait la différence pour lui : l’écoute, l’empathie, la valorisation des petites réussites et des forces de l’élève.

Compétence 8 (Soutenir le plaisir d’apprendre)

Les récits pédagogiques illustrés et la bande dessinée permettent de susciter des occasions pour favoriser le plaisir d’apprendre. Par des moyens ludiques, les personnes-ressources enseignantes peuvent trouver des pistes et des idées pour construire et maintenir des relations positives avec les élèves et pour susciter leur motivation à apprendre. La bande dessinée Rose et la machine souligne l’importance de favoriser le plaisir d’apprendre par une préparation adéquate de l’élève avant sa rentrée scolaire. L’importance de cette compétence est aussi mise en relief à l’intérieur du récit de Jean, un jeune ayant eu un parcours en centre jeunesse. L’élève a reconstruit sa confiance en soi grâce à un enseignant qui le valorisait, ce qui lui a redonné le goût d’aller à l’école. Dans le récit de Marie Lee, c’est le milieu familial et un employeur qui ont su lui insuffler le désir de se dépasser et d’en apprendre davantage dans plusieurs domaines. Le récit de Julie démontre qu’en plus du milieu familial, le plaisir d’apprendre peut s’avérer favorisé grâce au réseau communautaire.

Compétence 9 (S’impliquer activement au sein de l’équipe-école)

La coopération de l’équipe-école est mise en relief dans l’ensemble des récits illustrés. À titre d’exemple, la bonne collaboration entre les différentes personnes impliquées auprès de Marguerite a un impact positif sur son bien-être et sur ses réussites vécues.

Compétence 10 (Collaboration avec la famille au sein de l’équipe-école)

Les écrits scientifiques soulignent qu’il importe de préparer le futur personnel enseignant à travailler en collaboration intersectorielle, laquelle représente plusieurs défis (Caron et al., 2022; Deslandes, 2019; Lemay et al., 2021; Letscher et al., 2019; Maillot et Merini, 2021). Pour soutenir toute la démarche collaborative, il est avantageux d’offrir de l’accompagnement pour favoriser le développement d’une culture de collaboration (Sénéchal, 2021). Tous les récits pédagogiques illustrés ainsi que la bande dessinée s’avèrent être des moyens concrets pour mettre en évidence l’importance de cette collaboration entre les différents milieux de vie d’une ou d’un jeune ayant des besoins particuliers. À titre d’exemple, la bande dessinée de Rose et la machine montre qu’une rencontre entre la direction, la psychologue de l’école et la mère a lieu en début d’année. De plus, la réaction de la mère après cette rencontre met en lumière l’importance de miser sur les forces de l’élève durant ces rencontres.

La collaboration entre les différents milieux de services et avec les familles permet d’aider la personne ayant des besoins particuliers dès l’émergence de ses défis ou difficultés. Elle favorise aussi ses transitions scolaires. Il importe de saisir les occasions de collaborer avec tout partenaire susceptible d’enrichir le développement global, la socialisation et les apprentissages des élèves. Pour répondre aux besoins complexes de Marguerite, qui est une personne polyhandicapée, de Colin, un autiste non verbal, ou de Marie Lee, qui a eu des problèmes graves de santé, l’expertise des diverses personnes-ressources spécialisées impliquées doit être partagée. De même, le récit de Jean montre qu’en l’absence de la famille, la collaboration doit aussi être maintenue. En guise d’exemple, la collaboration entre le foyer de groupe et l’école a eu un effet positif, entre autres, sur la confiance de l’élève. Aussi, il est souligné que la communauté joue un rôle important dans les services offerts pour les jeunes en difficulté d’adaptation et qu’elle contribue à leur bien-être.

Compétence 11 (S’engager dans un développement professionnel continu et dans la vie de la profession)

Une posture réflexive en enseignement permet d’adopter une ouverture à la formation continue. Certaines personnes intervenantes ne sont pas formées pour répondre aux besoins des élèves vivant des situations complexes, comme mentionné dans les récits de Colin et de Marguerite. Cet état de fait souligne à nouveau l’importance de s’engager dans une démarche de formation continue afin de répondre aux besoins des élèves inclus dans différents milieux éducatifs. C’est d’ailleurs le souhait formulé par William dans le cadre de son récit.

Compétence 12 (Mobiliser le numérique)

Comme mentionné précédemment, il importe de rappeler que la multimodalité composée de textes et d’images favorise un traitement plus approfondi de l’information ainsi que la mémorisation de certaines informations (Gasparov, 2023; Lauverjat, 2019; Tremblay, 2013; Vandermeulen, 2017). L’importance de mobiliser le numérique pour soutenir l’apprentissage des personnes ayant une déficience intellectuelle est illustrée dans le récit de Julie qui utilise un ordinateur pour communiquer ses idées et pour développer ses capacités dans l’usage du français. Pour sa part, le récit de Marguerite, une personne polyhandicapée, montre que le numérique peut aussi servir comme outil de communication avec une personne non verbale.

Compétence 13 (Agir en accord avec les principes éthiques de la profession)

Les récits mettent en évidence l’importance de l’adoption de comportements éthiques et responsables afin d’établir des liens empreints de respect. À cet effet, il est important de mettre en place des pratiques ancrées dans les valeurs d’équité, de diversité et d’inclusion. Les récits de Colin et de Marguerite soulignent les impacts négatifs vécus par des jeunes non verbaux lorsque ces valeurs ne sont pas respectées.

3. Analyse interprétative et critique

Cette dernière partie de l’article effectue un retour sur les constats quant à la réalisation du projet des récits pédagogiques illustrés ainsi que de la bande dessinée. Les commentaires des premières personnes utilisatrices sont d’abord présentés. Ensuite, des leviers accessibles et des difficultés rencontrées sont mentionnés. Un regard critique sur l’intérêt pédagogique des deux outils produits est ensuite exposé.

3.1. Commentaires d’utilisatrices et d’utilisateurs des récits

La mise en application des récits pédagogiques illustrés et de la bande dessinée étant très récente, peu de personnes y ont eu accès jusqu’à ce jour. Quelques utilisatrices et utilisateurs en ont toutefois fait une évaluation exploratoire qui s’inscrit dans un projet de recherche (certificat d’éthique 2024-313). Le point de vue de trois personnes responsables de cours en sciences de l’éducation ayant participé à cette évaluation documentée est exposé. Des commentaires d’étudiantes et d’étudiants sont aussi présentés au regard de la pertinence pédagogique des récits illustrés, notamment pour assurer le développement des compétences professionnelles en éducation.

3.1.1. Le point de vue de trois ressources enseignantes

Deux des ressources enseignantes ayant utilisé des récits pédagogiques illustrés l’ont fait dans le cadre d’un cours d’initiation aux caractéristiques des élèves ayant des besoins particuliers du baccalauréat en enseignement en adaptation scolaire et sociale. Une autre ressource enseignante y a eu recours dans le contexte d’un cours en formation continue. L’une d’entre elles a utilisé la bande dessinée; les autres ressources ont privilégié les récits illustrés. Comme mentionné précédemment, après avoir obtenu un code d’accès à RÉSEAU éducation, chaque personne était libre d’utiliser les récits ou la bande dessinée, en tout ou en partie, selon sa convenance. Une courte entrevue avec chacune, effectuée en fin de trimestre d’automne 2023, relate les points marquants de leur expérience.

L’expérience de la ressource enseignante 1

Cette ressource enseignante a utilisé des récits dans le cadre d’un atelier d’une période-cours. Les étudiantes et les étudiants devaient préalablement lire les récits pédagogiques de William, Danielle-Olivia, Colin et Karl, car il s’agissait de vécu de personnes autistes (un thème de formation à couvrir). Les étudiantes et étudiants devaient ensuite réaliser une activité réflexive à partir de leur récit coup de cœur. Bien que les étudiantes et étudiants étaient très impliqués lors de l’atelier, la ressource enseignante mentionne qu’elle aurait dû prendre plus de temps pour présenter chacun des récits et qu’elle aurait aimé avoir le temps d’animer un retour en grand groupe.

Elle soulève certains éléments d’apprentissage pour la ressource enseignante ainsi que pour ses étudiantes et ses étudiants. À ses yeux, le fait d’avoir des cas réels apporte une richesse de contenu. Certains éléments d’apprentissage ont émergé : ce qu’il faut prendre en considération dans le cadre de la planification d’une situation d’enseignement et d’apprentissage, l’impact d’une bonne gestion de classe, la façon d’enseigner, la relation enseignant/élève ainsi que les actrices et acteurs impliqués dans une situation complexe. Selon la ressource enseignante, tous ces constats ont fait dire aux étudiantes et aux étudiants du groupe qu’elles et ils estimaient qu’elles et ils avaient beaucoup à apprendre des récits auxquels elles et ils ont eu accès.

L’expérience de la ressource enseignante 2

Une autre ressource enseignante a présenté l’ensemble des récits et la bande dessinée. Elle les a attribués par petits groupes. Elle assistait aux échanges au sein des sous-groupes répartis sur deux cours. Les étudiantes et les étudiants étaient invités à s’exprimer à tour de rôle sur ce qu’elles et ils retenaient du récit choisi ou de la bande dessinée Rose et la machine. Il n’y a pas eu de partage avec les autres sous-groupes.

Selon le point de vue de la ressource enseignante, l’ensemble des récits et la bande dessinée rendent concrets et accessibles des aspects abordés dans le cadre de son cours. Cela amène ses étudiantes et ses étudiants à effectuer des liens entre la théorie et la pratique. Pour elle, les récits et la bande dessinée ont offert des éléments de réflexion pour permettre aux étudiantes et aux étudiants d’envisager ce qu’elles et ils peuvent faire ou non pour modifier l’environnement de leurs élèves. Les productions leur permettaient de se projeter sur le terrain, soit les milieux éducatifs selon une vision écosystémique. Les réflexions effectuées peuvent faire partie de leur coffre à outils. Voici le verbatim d’un courriel qu’elle a envoyé concernant la pertinence de la réutilisation des récits pédagogiques illustrés :

Ces récits me semblent très riches et pertinents autant pour les futures enseignantes et futurs enseignants en adaptation scolaire au primaire, mais aussi au secondaire. Il me semble que ces récits peuvent être utilisés pour les amener à penser et à concevoir des situations d’apprentissage et d’intervention adaptées en fonction de la diversité des profils présentés dans les différents récits. Je vois aussi dans ces récits des occasions de relever les enjeux scolaires vécus par ces élèves et de proposer des alternatives plus adaptées à leurs besoins. Il y a aussi selon moi possibilité pour les étudiantes et étudiants de relever et justifier en quoi certaines des interventions qui y sont relatées étaient pertinentes et adéquates pour répondre aux besoins de ces élèves.

Expérience de la ressource enseignante 3

Dans le cadre d’un cours offert en contexte de formation continue, les étudiantes et étudiants ont eu accès au récit de Danielle-Olivia portant spécifiquement sur l’une des problématiques abordées dans le cadre du cours. Les commentaires formulés par la ressource enseignante indiquent que le récit a permis de mettre en relief des facteurs de protection abordés dans la théorie du cours. Ainsi, des liens théorie/pratique ont été facilités.

3.1.2. Le point de vue d’étudiantes et d’étudiants

Les constats d’étudiantes et d’étudiants quant à la pertinence pédagogique des récits illustrés et de la bande dessinée sont présentés à partir de deux outils de collecte : 1) un compte-rendu critique des récits et de la bande dessinée réalisé par une étudiante finissante au baccalauréat en enseignement en adaptation scolaire et sociale ainsi qu’un compte-rendu critique réalisé par une étudiante à la maîtrise en ergothérapie sur l’un des récits et 2) un questionnaire sur les compétences professionnelles développées rempli par des étudiantes et des étudiants de deux groupes-classes à leur première année de formation au baccalauréat en enseignement en adaptation scolaire et sociale.

Compte-rendu critique de deux étudiantes

Après relecture et clarification par les deux chercheuses principales de l’équipe de recherche, les récits ont été soumis à deux étudiantes ayant de l’expérience auprès des personnes ayant des besoins particuliers. La démarche effectuée par les deux étudiantes offrait la possibilité de mettre en relation certains propos énoncés dans les récits avec des compétences professionnelles à travailler chez le personnel enseignant ainsi que chez les futures intervenantes et les futurs intervenants de divers réseaux de services. Des passages dans les récits et dans la bande dessinée ont pu être notamment associés à la gestion de classe, à l’adaptation des interventions aux caractéristiques de l’élève ayant des besoins particuliers et à des démarches pour favoriser la collaboration intersectorielle.

À titre d’exemple, selon l’étudiante en enseignement en adaptation scolaire et sociale, l’un des récits lui a appris l’importance de l’environnement d’un élève. Dans son compte-rendu, elle mentionne que les facteurs de risque personnels à l’élève sont souvent abordés à l’intérieur des cours universitaires de son programme d’études. Elle souligne également que, dans le témoignage d’une ou d’un jeune, l’absence de soutien de la famille a mené à plusieurs difficultés comportementales intériorisées et extériorisées. Grâce aux récits, elle a pu constater que l’environnement d’une ou d’un élève, dont sa famille, est déterminant en adaptation scolaire et sociale.

Réponses au questionnaire par des étudiantes et des étudiants de deux groupes-classes à leur première année

Sur une base volontaire, les étudiantes et les étudiants du programme en enseignement en adaptation scolaire et sociale ont été invités à répondre à un bref questionnaire sur le développement des compétences professionnelles. Essentiellement, elles et ils devaient y estimer si le récit ou la bande dessinée consultés ont permis de les sensibiliser à certaines des 13 compétences professionnelles en enseignement du référentiel ministériel québécois.

Dans un groupe, cinq personnes ont retourné leur questionnaire rempli. Dans l’autre groupe, il y a eu vingt-neuf personnes répondantes. Cette disparité du nombre de participantes et de participants s’explique par la différence de modalités d’utilisation des deux ressources enseignantes. En effet, l’une des ressources a présenté tous les récits et la bande dessinée, par petits groupes. Elle assistait aux échanges de chaque sous-groupe. Toutes les étudiantes et tous les étudiants de son groupe étaient invités à répondre au questionnaire, séance tenante. L’autre ressource a seulement utilisé quelques récits. Les étudiantes et les étudiants pouvaient le lire à l’extérieur de la classe et choisir de commenter celui qui les intéressait. Il n’y a pas eu de temps réservé en classe pour remplir le questionnaire.

Les étudiantes et étudiants des deux groupes estiment avoir été sensibilisés à l’importance de la planification et à la réalisation des activités d’enseignement et d’apprentissage (compétences 3 et 4), à la prise en considération de l’hétérogénéité des élèves (compétence 7). Les étudiantes et les étudiants considèrent avoir pris conscience de la nécessité de soutenir le plaisir d’apprendre (compétence 8), de s’impliquer activement au sein de l’école et de collaborer avec la famille ainsi qu’avec la communauté (compétences 9 et 10). En outre, elles et ils ont réalisé toute la pertinence de s’engager dans un développement professionnel (compétence 11) et d’avoir un agir éthique (compétence 13). Ces divers points de vue soulignent les liens étroits entre l’utilisation du produit développé, voire cocréé, et le développement des compétences professionnelles en enseignement.

3.2. Constats dans l’élaboration des récits pédagogiques illustrés : leviers et difficultés

Dans un premier temps, il importe de faire ressortir les principaux constats concernant la réalisation des récits pédagogiques illustrés. Parlons d’abord des leviers.

Le levier le plus important demeure la générosité et l’engagement de toutes les personnes participantes. Malgré les contenus plus difficiles abordés par certaines personnes, toutes ont tenu à être authentiques lors des entretiens. C’est la raison pour laquelle certaines personnes ont souhaité utiliser un pseudonyme. Comme mentionné précédemment dans la description du grand nombre d’actrices et d’acteurs impliqués, l’un des leviers importants est sans contredit la collaboration. Comme il a été possible de le constater, plusieurs personnes ont joué un rôle significatif permettant la réalisation des récits pédagogiques illustrés. L’implication de diverses personnes a permis de mener à terme le projet et même au-delà des attentes initiales. Le fait qu’elles aient toutes cru au projet s’est avéré être un moteur important à la réalisation des récits. Il y a aussi eu une excellente collaboration entre les membres de l’équipe de recherche.

Un autre levier est le temps. En effet, il a fallu prendre le temps d’établir des contacts, pour expliquer le projet, accorder des délais pour obtenir des références d’éventuelles personnes participantes. Il faut aussi investir du temps pour discuter avec les jeunes et leur famille, pour aller chercher leur point de vue. Ce fut le cas lors des allers-retours fréquents avec l’illustrateur ainsi qu’avec certaines participantes et certains participants concernant le contenu d’un récit ou d’ajustements à apporter à des illustrations. Il faut accepter d’être plus souvent sollicité par certaines personnes. Par conséquent, un autre levier est la souplesse dans les horaires des différentes personnes collaboratrices afin de pouvoir offrir plusieurs moments de disponibilités propices aux échanges.

L’opportunité du financement dans le cadre des projets inédits s’est avérée être aussi un important atout. Cela a permis de couvrir les frais de l’illustrateur, lequel a rendu possible la production d’un matériel multimodal très intéressant, mettant en valeur des situations authentiques. Le financement a également permis l’embauche d’assistantes de recherche.

Certaines difficultés ont été rencontrées lors de la réalisation des récits pédagogiques illustrés. La première consiste à se demander par où commencer? Qui contacter ? Aussi, après des démarches effectuées, il a fallu attendre des retours qui tardaient à venir, et ce, sans savoir si cela se conclurait par une mise en contact avec une personne qui pourrait accepter de participer au projet. Une autre difficulté a été d’établir de nouvelles ententes à la suite du désistement d’un premier illustrateur en raison d’un horaire trop chargé. Heureusement, ces différents obstacles ont été atténués par plusieurs des leviers mentionnés précédemment.

3.3. Constats concernant la réalisation de la bande dessinée Rose et la machine : leviers et difficultés

Le premier levier qui a permis la réalisation de la bande dessinée Rose et la machine est l’immense ouverture de l’autrice à partager son travail. Elle a aussi été très généreuse en effectuant elle-même les illustrations. Le lien avec son agente d’artiste a été d’une précieuse aide. Par des échanges chaleureux, elle a toujours fait en sorte de faciliter les contacts. Un autre levier important est le soutien financier complémentaire offert spécifiquement pour la BD dans le cadre des projets inédits. L’appui de l’équipe de la professeure-chercheuse Nadia Rousseau, notamment grâce à l’intermédiaire de Caroline Duranleau, a été remarquable. Les difficultés dans cette réalisation concernent les aspects administratifs et légaux pour en arriver à signer une entente entre l’UQAR et la créatrice. En effet, pour que l’entente soit conclue, il importait de préciser clairement comment allaient être respectés les droits de propriété intellectuelle de l’autrice. C’est d’autant plus primordial que, dans la présente situation, Maude Laurendeau est l’illustratrice d’extraits du texte publié de sa pièce de théâtre. La durée et les règles d’utilisation à des fins pédagogiques de la bande dessinée se devaient d’être explicites et limitées (réservée à la planification, au pilotage et à l’évaluation). Il a donc fallu faire preuve de patience, tout en maintenant un bon climat de collaboration.

3.4. Retour sur la pertinence pédagogique des récits illustrés et de la bande dessinée

Comme mentionné précédemment, plusieurs compétences professionnelles nécessaires à l’exercice de la profession enseignante sont abordées dans le cadre des récits pédagogiques illustrés. Ceux-ci permettent, notamment, de sensibiliser à l’importance de susciter la motivation à apprendre et de développer des stratégies pour favoriser la collaboration avec les familles et entre les personnes-ressources de divers réseaux de services (école, réadaptation, communautaire, santé et services sociaux).

L’intérêt d’avoir élaboré un matériel multimodal où les images viennent consolider certains passages du texte fait en sorte qu’il suscite l’intérêt et favorise les apprentissages concrets et significatifs. De plus, la multimodalité des productions qui repose sur le recours au texte et à l’image semble véritablement contributive au traitement approfondi et intégré de l’information présentée dans les récits (Lauvejat, 2019; Tremblay, 2013; Vandermeulen, 2017). Cette multimodalité a de surcroit favorisé la réflexion des étudiantes et des étudiants en suscitant des échanges en classe autour du texte et des images (Gasparov, 2023). L’élaboration de récits pédagogiques illustrés et de la bande dessinée a ultimement permis d’exemplifier, d’expliciter et de contextualiser de façon authentique le vécu de jeunes ayant des besoins particuliers vivant des situations complexes. L’engagement professionnel de l’illustrateur Luca Jalbert et de l’autrice Maude Laurendeau y est pour beaucoup. Les artistes ont réussi à transmettre des informations complémentaires implicites, notamment en exprimant les émotions ressenties, sans recourir au texte. Les récits pédagogiques illustrés et la bande dessinée ont été élaborés pour être utilisés de façon flexible, en fonction des besoins. Il n’y a pas de prescription unique de leur usage. Les expériences rapportées par les trois ressources enseignantes en font état. À cet effet, même si certaines personnes ont constaté que leur façon d’exploiter les récits et la bande dessinée entrainait des contraintes, il apparaît important d’éviter d’imposer une seule et unique modalité d’utilisation pédagogique. Comme le mentionne une ressource-enseignante, les personnes utilisatrices vont ajuster leur façon de faire lors de leurs expériences futures, et ce, dans le respect de la liberté académique et des personnes étudiantes à qui les récits et la bande dessinée sont principalement destinés.

Les propos rapportés par les ressources enseignantes ainsi que par des étudiantes et des étudiants montrent des retombées très encourageantes de la première expérimentation de l’utilisation des récits pédagogiques illustrés et de la bande dessinée. Tant les ressources enseignantes qui y ont eu recours que les étudiantes et les étudiants en ont souligné la pertinence ainsi que le fait que ce matériel favorise le développement de plusieurs compétences professionnelles en enseignement. Nous osons également avancer que le matériel contribue aussi à une forme de développement personnel (attitudes, valeurs, etc.). Bien que l’échantillon de personnes les ayant expérimentés soit restreint, il est possible de constater que les récits et la bande dessinée fournissent des exemples pertinents pour aborder l’importance des trois champs d’intervention du référentiel ministériel. Le premier champ est au cœur du travail fait avec et pour les élèves (planification-réalisation-évaluation, gestion de classe, différenciation pédagogique, motivation). Le deuxième est à la base du professionnalisme collaboratif (avec l’équipe-école, les parents, les ressources externes). Le troisième concerne la compétence propre au professionnalisme enseignant. En outre, l’articulation entre la théorie et la pratique dans les différents cours semble être facilitée par le contact avec le matériel produit. Les récits et la bande dessinée permettent de réfléchir sur certaines stratégies pour favoriser l’intersectorialité, par des pratiques visibles tournées vers la collaboration au service des personnes dont il est question dans le matériel.

Ces outils peuvent être utilisés dans divers contextes pédagogiques, soit autant auprès d’étudiantes et d’étudiants en formation initiale qu’auprès de celles et de ceux en formation continue. Jusqu’à présent, ils ont été utilisés dans le cadre d’un baccalauréat en enseignement en adaptation scolaire et sociale (BEASS) et d’un programme court dédié à l’intervention auprès d’élèves ayant un TSA associé à un trouble de santé mentale (programme offert à distance). Ils pourraient être utiles en soutien au développement des compétences professionnelles dans les autres programmes en éducation : baccalauréat en éducation préscolaire et en enseignement primaire (BEPEP); baccalauréat en enseignement au secondaire (BES).

Comme mentionné, les récits pédagogiques illustrés et la bande dessinée sont très intéressants à utiliser en éducation, mais ils peuvent aussi l’être dans d’autres domaines. Le fait de combiner des vécus réels exprimés par les jeunes eux-mêmes ou leur personne représentante à des illustrations suscite l’intérêt et favorise les apprentissages chez les lectrices et les lecteurs. Leur portée peut aller au-delà du milieu scolaire, comme le mentionne un étudiant qui souhaite utiliser un récit en milieu hospitalier afin de sensibiliser le personnel médical aux réactions à privilégier en situation de crise. Les récits sont appelés à voyager, puisqu’ils sont sollicités dans les provinces de l’ouest du Canada et en Europe (Beaupré et al., 2024). Le milieu collégial souhaite aussi les employer comme matériel de formation. Leur publication récente (Beaupré et Caron, 2024) en garantit l’accessibilité. Ce matériel pourrait aussi être employé à l’intérieur d’autres programmes de formation : baccalauréat en ergothérapie; baccalauréat en psychoéducation; baccalauréat en psychologie; baccalauréat en service social; baccalauréat en sciences infirmières; technique en éducation spécialisée.

Les récits pédagogiques illustrés et la bande dessinée peuvent en plus ouvrir la porte à plusieurs activités de réinvestissement à offrir aux étudiantes et aux étudiants. Voici quatre suggestions inspirées du guide pédagogique qui accompagne les récits et la bande dessinée (Beaupré et al., 2023).

1- Après la lecture d’un ou de plusieurs récits pédagogiques et de la bande dessinée, documenter comment la différence est prise en considération dans son milieu de stage ou de travail.

2- S’informer à propos des bonnes pratiques de son milieu lors des transitions. Porter attention aux rôles des différentes personnes qui auront à intervenir.

3- Réfléchir à la façon dont on intervient lorsqu’un élève vit une situation de crise. Se questionner sur les pratiques qui pourraient être améliorées avant, pendant ou après.

4- Se questionner sur ses propres attitudes envers les parents et les personnes-ressources d’autres réseaux de services en contexte de collaboration intersectorielle. Soulever les enjeux que cela peut occasionner.

Les récits pédagogiques illustrés et la bande dessinée étant encore que très récemment disponibles, l’étendue de leur retombée reste à documenter. Les propos d’autres utilisatrices et utilisateurs devront être recueillis. Pour ces raisons, un court questionnaire sera remis aux personnes intéressées à recourir au matériel.

Conclusion

La cocréation des récits pédagogiques illustrés et de la bande dessinée s’est avérée être une expérience très riche en rencontres. Des jeunes, des parents et des intervenantes ont généreusement accepté de partager leur vécu conduisant à la mise en forme d’un matériel multimodal pertinent et accessible qui vise à démystifier certains tabous et à soutenir l’inclusion sociale. Les discussions régulières entre l’illustrateur des récits, l’autrice de la bande dessinée et l’équipe de recherche ont permis de rendre tout le matériel le plus dynamique possible. La synergie créée entre toutes les personnes impliquées en a fait des produits de qualité. Leur contribution pourrait notamment ouvrir au dialogue avec des personnes ayant à relever de grands défis éducatifs, susciter un désir d’en apprendre davantage sur elles pour mieux intervenir en collaboration.

En raison de l’intérêt suscité par les récits, il serait pertinent d’en élaborer d’autres sur des thèmes non exploités et utiles dans des cours ou des formations, comme des problématiques en lien avec des déficiences sensorielles non représentées dans les présents récits. Ils pourraient aussi concerner des minorités visibles et d’autres personnes dont les problématiques sont très complexes et restent dans l’ombre. Par cette occasion, il serait possible de leur donner une voix à travers des récits qui pourraient toucher plusieurs contenus de cours (p. ex., les immigrantes et les immigrants, les Autochtones, les victimes de maltraitance, les personnes ayant un trouble développemental du langage). Il reste donc à prendre le temps d’établir des ponts avec des personnes qui accepteront de partager leur vécu ou celui d’un proche.

Finalement, à titre de piste émergeant de l’expérience des récits pédagogiques, mentionnons qu’une autre recherche-développement multimodale est en élaboration. L’histoire se poursuit à partir du récit de William, qui a autorisé que son avatar puisse être utilisé dans le cadre de la création d’un scénario dans l’École virtuelle immersive (EVI). Celle-ci consiste en un univers numérique visant la formation du futur personnel enseignant. Le récit de William a conduit à l’élaboration de ce lieu de formation innovant visant à faire vivre une expérience concrète qui s’approche le plus possible d’une situation réelle de prévention de crise pouvant être vécue à l’école (Bolduc et al., 2024). Dans un contexte d’éducation inclusive où les défis se multiplient, les initiatives multimodales peuvent soutenir l’intervention auprès d’élèves ayant des besoins particuliers. Ce type d’initiatives permet de rendre visibles des situations éducatives complexes et d’encourager des pratiques pédagogiques à la fois adaptées et concertées.