L’image dans les disciplines des sciences humaines et sociales : enjeux et usages éducatifs

Trop rares encore sont les publications universitaires qui se proposent d’explorer les enjeux et les usages de l’image dans l’enseignement et l’apprentissage relevant des sciences humaines et sociales, notamment en histoire, en géographie ou encore en arts. Voici précisément ce défi relevé dans le cadre de ce numéro.

À l’ère de « l’écran global » (Lipovetsky et Serroy, 2007), nous sommes sans cesse confrontés, intentionnellement ou non, à des messages iconiques qui construisent notre imaginaire collectif, mais aussi, notre rapport au monde. L’omniprésence, voire l’omnipotence des images (Jadoule, 2015), et la difficulté notamment de mettre en place une véritable éducation à l’image, nous invitent à réfléchir à l’éducation « avec, par et sur les images » (Thémines, 2015).

L’image comme vecteur de communication et l’image à l’école

En tant que substantif, le mot « image » est assurément polysémique. Dans la perspective de la littératie médiatique multimodale/LMM (Lacelle, Boutin et Lebrun, 2017), il renvoie à la fois aux images fixes, mais aussi mobiles, et à ce qu’on nomme le mode visuel. Dans son sens général, « le concept d’image est lié à celui de représentation et implique donc des règles de construction et de fonctionnement qu’il faut connaître pour les interpréter » (Lebrun, 2015, section Nature et lecture des images).

Dans son usage classique, l’image a longuement été utilisée à titre d’illustration — de support — du texte ou de la parole (Ardon, 2002 ; Durisch Gauthier, Hertig et Marchand Reymond, 2015 ; Mitchell, 2009). Au cours des dernières années, devant l’évolution des pratiques de communication marquées par la multiplication des outils technologiques (Kress, 2010 ; Lacelle et al., 2017 ; Lebrun, Lacelle et Boutin, 2012), l’image occupe désormais une place prépondérante. Notamment, les matériaux iconiques jouent un rôle de plus en plus central dans la circulation de l’information et de la culture (Bourgatte, 2018). De même, les images, qui bénéficient d’un fort « crédit de vérité » (Hertig, 2015, p. 61), contribuent fortement à la formation de l’imaginaire collectif sur le monde.

Considérant le rôle déterminant que joue aujourd’hui l’image, il paraît essentiel de se questionner sur les modes d’acquisition et de soutien d’une culture visuelle et de l’éducation à l’image. Être lettré aujourd’hui, c’est en effet bien plus que savoir lire du texte. Conséquemment, « les compétences d’ordre purement linguistique n’ont plus […] le monopole du développement de la littératie » (Lacelle et al., 2017, p. 203). Plus encore, elles ne suffisent plus. Aujourd’hui, pour évoluer de manière éclairée dans un monde envahi par l’information visuelle, il faut véritablement maîtriser une littératie de l’image (Bourgatte, 2018), une littératie visuelle (Lebrun, 2015). Cette dernière présuppose de connaître les codes, les règles et le langage qui régissent l’image (ou mode iconique), mais pas uniquement (Roduit, 2015a). Elle sous-tend aussi des compétences — complexes — de décodage, d’interprétation, de contextualisation, de mise à distance critique et d’apprentissage sur et par l’image.

Or, « si le mode textuel fait l’objet d’un apprentissage systématique à l’école, il n’en est pas de même pour l’image […] » (Lacelle et al., 2017). C’est pourtant, comme le souligne Audigier (1999), une banalité aujourd’hui de dire que l’image n’est pas plus transparente que le texte. Toute image contient en effet des informations ou des messages qu’il faut apprendre à décoder, interpréter et critiquer (Gervereau, 2004) pour, entre autres, départager celles qui ont une valeur récréative de celles qui sont véritablement porteuses d’apprentissages.

Bien qu’il paraisse essentiel d’éduquer à l’image, les enseignants ne sont généralement pas, peu ou mal formés, et par conséquent,

[…] ils n’ont pas les compétences requises pour conduire des enseignements autour des images […] Dans leur classe, ils utilisent [donc] les images dans une perspective essentiellement ludique et en complément du programme officiel […] et lorsqu’il y a un véritable projet d’éducation à l’image, celui-ci est cantonné à une initiation aux beaux-arts […].

(Bourgatte, 2018, p. 48)

De fait, l’école offre bien peu d’occasions d’acquérir des connaissances et un savoir-faire concret permettant de « lire » l’image avec tout ce que cette compétence suppose. Entre autres, l’exploitation didactique de la documentation iconographique — très présente dans les manuels scolaires et disponibles de manière illimitée sur le web — reste très sommaire (Jadoule, 2015).

Pour soutenir et encourager le déploiement de l’éducation à l’image à l’école, plusieurs pays d’Europe francophones (dont la France) ont pourtant formellement prescrit dans leurs programmes scolaires, en particulier ceux des humanités, l’éducation à l’image (Ministère de l’Éducation nationale [MEN], 2016, 2018). Il en va de même au Québec, quoique les orientations officielles restent plus timides (Ministère de l’Éducation du Québec [MEQ], 2001). Essentiellement, la notion d’image y est abordée et traitée lorsqu’il est question d’éducation aux médias et à l’information qui relève d’un domaine transversal à toutes les disciplines. De même, l’image est prise en compte dans les programmes disciplinaires touchant plus spécifiquement aux arts, à la géographie et l’histoire et, dans une moindre mesure, à l’enseignement de la langue.

Le domaine des arts interpelle plus spécifiquement « l’éducation au regard » (MEN, 2008), soit l’impérieuse nécessité d’apprendre aux élèves à savoir regarder, à porter un regard éclairé tout en aiguisant leur esprit critique. Dans cette perspective, c’est « l’alphabétisation visuelle » des élèves qui est visée (MEQ, 2001, p. 210). Les disciplines de l’histoire et de la géographie s’intéressent de leur côté à l’image dans la perspective du recours aux méthodes de lecture et d’analyse des sciences humaines et sociales. Puisque les documents de nature iconographique sont des matériaux indispensables pour qui veut étudier l’espace ou construire des interprétations à propos du passé, il est jugé essentiel de former méthodologiquement les élèves à l’appréhension, l’interprétation et l’analyse des images (Roduit, 2015b). Comme il y a peu de cours d’histoire et de géographie qui fassent place à la présentation d’images — qui rendent l’enseignement plus vivant et plus concret (Audigier, 1999 ; Hertig, 2015) —, il est vrai qu’il paraît fondamental de former les élèves à leurs lecture et étude critiques.

L’image comme interface de la réflexion

Prenant appui sur l’expertise de divers acteurs de l’éducation — chercheurs et formateurs-praticiens — de France comme du Québec, ce numéro propose une réflexion livrant des regards croisés sur l’image comme vecteur d’éducation en histoire et en géographie, mais aussi en arts et en langue. Observant les liens qu’entretiennent les disciplines des sciences humaines et sociales entre elles, certaines des réflexions proposées recourent à une perspective interdisciplinaire et donc à un croisement de ces disciplines. Chacune des dix contributions qui composent ce numéro éclaire, au regard de préoccupations diverses, le rôle de l’image, son statut, sa portée, mais aussi ses limites éducatives, ses usages et les enjeux qui y sont liés.

Si certains des articles retenus présentent des résultats issus d’expérimentations de recherche, d’autres proposent davantage une réflexion expérientielle (récit de pratique), reposant généralement sur des assises théoriques et conceptuelles. Ils ont été organisés dans ce numéro en fonction du cycle d’éducation visé (enseignement primaire puis éducation dans le secondaire), bien que plusieurs liens puissent être tissés d’une réflexion à l’autre, et d’un cycle à l’autre.

L’image à l’école primaire

Quatre articles proposent des réflexions sur l’école primaire (élémentaire) et le rôle que l’image peut y jouer.

Virginie Martel, Céline Sala, Jean-François Boutin et Éric Villagordo, dans leur article Développer des compétences en littératie visuelle et multimodale par le croisement des disciplines histoire/français/arts, proposent une réflexion neuve sur l’éducation à l’image en l’éclairant sous l’angle de la littératie visuelle et de l’enquête culturelle, un dispositif pédagogique interdisciplinaire. La recherche dont il est question dans cet article rassemble des chercheurs qui, dans chacun de leur champ d’expertise (didactique de l’histoire, du français ou des arts), réfléchissent à la littératie et notamment à l’éducation à l’image considérée comme une condition de construction et d’accès à un savoir critique et réfléchi. Les études de cas qu’ils ont réalisées, en France comme au Québec, permettent d’éclairer la sélection par les enseignants et l’appréciation par les élèves des documents à l’étude dans une enquête culturelle — dont plusieurs sont composés d’images —, l’accompagnement pédagogique offert pour assurer une « lecture » efficace de ces derniers et le rôle de l’enquête culturelle comme dispositif d’éducation à l’image.

Un second article s’intéresse à la notion de patrimoine et à sa conceptualisation autour du recours à la photographie. Dans La photographie : trois perspectives en enseignement des sciences humaines au primaire, Julia Poyet témoigne de l’utilisation de la photographie à travers la mise en place de l’édition 2015 du projet Ville-Marie 20xx auprès d’une classe de cinquième année de Montréal. Cette contribution propose une analyse réflexive sur l’utilisation de la photographie, en tant qu’image fixe, dans trois perspectives, dont certaines sont plus qu’inédites : comme source historique, comme témoin du résultat d’une recherche sur l’histoire d’un quartier et enfin, comme témoin des représentations initiales des élèves du concept de patrimoine.

Une troisième contribution s’interroge sur les représentations de l’urbain, du périurbain et du rural (opposition ville/campagne) chez les élèves du primaire, mais aussi dans les albums pour enfants dits iconotextuels (qui donnent à voir), dont la série Livres des Saisons de Rotraut S. Berner. L’article de Christophe Meunier Tous urbains. Enseigner autrement la géographie urbaine avec l’album pour enfants à l’école élémentaire rend compte d’une expérience menée dans une classe de CM1-CM2 d’une école périurbaine française. Cette expérience permet d’explorer la question des représentations initiales des élèves quant au territoire habité. Elle permet aussi d’explorer le rôle de la lecture/écriture d’un album pour enfants et la portée illocutoire des images qui le composent dans la modification de ces représentations et dans la construction de concepts géographiques.

L’article de Pascale Dequin Compétences construites par de très jeunes élèves travaillant avec des livres d’art : récit de pratique, observations et analyses propose, quant à lui, une réflexion sur les apprentissages pouvant être mobilisés par des enfants de maternelle lors du travail avec des œuvres d’art. En s’appuyant sur des extraits de séances réalisées en classe, l’auteure livre des éclairages à propos des questions suivantes : qu’est-ce qu’apprendre à lire une œuvre d’art ? Que peuvent apprendre des élèves de maternelle avec des livres d’art ? Quels apprentissages sont réellement acquis par les élèves lorsqu’ils sont mis en situation de découverte et d’études d’œuvres d’art ? Comme elle l’illustre, tous jeunes, lorsqu’ils sont placés dans un bain de culture visuelle, les enfants sont capables de se constituer une véritable « pinacothèque mentale ».

L’image à l’école secondaire

Six articles proposent des réflexions qui considèrent le rôle et la place de l’image dans l’enseignement secondaire, ou du moins, auprès des élèves de ces cycles d’éducation.

Le premier article de ce volet propose de réfléchir au statut de l’image dans l’enseignement de la géographie et de l’histoire. Dans De l’iconographie historique à un enjeu contemporain de développement urbain : problématiser à l’aide d’un dossier documentaire au secondaire, Vincent Boutonnet souligne la nécessité d’intégrer davantage de pratiques centrées sur la critique d’une iconographie variée et met en lumière quelques pistes pour le faire. Afin, entre autres, de favoriser le recours aux ressources patrimoniales, cet article se centre sur une analyse didactique et propose un canevas d’interprétation du patrimoine. Ciblant particulièrement les représentations iconographiques du patrimoine, l’auteur propose une grille d’interprétation de ces dernières recourant à l’analyse structurale de Henri Lefebvre et à la sémiotique architecturale d’Umberto Eco.

Le second article, celui de Karine David, s’intéresse aux compétences en littératie multimodale requises par des élèves de troisième secondaire pour lire et interpréter des bandes dessinées historiques traitant d’un thème du programme d’histoire. Dans Identification et description de compétences en littératie multimodale d’élèves de secondaire en contexte de lecture de bandes dessinées historiques, l’auteure de cette contribution s’intéresse à l’interprétation des modes sémiotiques (visuel, textuel, sonore et cinétique) qui composent une bande dessinée et au rôle plus spécifique joué par l’image dans l’activité de compréhension et de construction de nouvelles connaissances.

Le troisième article s’intéresse à l’interprétation par les élèves du secondaire des sources iconographiques qui sont présentes dans le dossier documentaire de l’épreuve unique d’histoire de quatrième secondaire au Québec. Dans Analyse de l’utilisation des sources iconographiques par les élèves québécois en contexte d’évaluation, Catherine Duquette, Marc-André Lauzon et Sonia St-Gelais présentent les résultats d’une analyse de 194 copies d’épreuves uniques d’histoire de juin 2014 et leur réflexion quant au rôle joué par l’habileté des élèves à interpréter les sources du dossier documentaire, particulièrement les sources iconographiques, dans la réussite visée.

Dans l’article qui suit, celui d’Alexis Jaoul, l’utilisation qui est faite de l’image dans les cours d’histoire dans le secondaire en France est analysée au regard de séquences disponibles sur le site Édubase Histoire Géographie, pour un chapitre de la classe de seconde générale. Dans L’image et les pratiques d’enseignement en histoire en classe de seconde en France : analyse du chapitre « Révolutions, libertés, nations à l’aube de l’époque contemporaine » (1770-1850) dans le site Édubase. Alexis Jaoul, comme plusieurs auteurs de ce numéro, met en lumière la difficulté de pratiquer en milieu scolaire une véritable éducation à l’image. L’analyse qu’il propose du corpus de séquences retenues repose sur l’utilisation, fort pertinente, de la grille de lecture multidisciplinaire des images mise au point par Gervereau et issue d’une hybridation des méthodes d’analyse des historiens de l’art, des sémioticiens et des historiens.

Marc-André Éthier et David Lefrançois, dans le cinquième article de ce volet, proposent de leur côté une réflexion sur les enjeux liés à la production et la consommation des jeux vidéo touchant à l’histoire. Plus spécifiquement, ils présentent dans leur article Quelle lecture les historiens d’Assassins’ Creed font-ils de ce jeu vidéo d’histoire ? des éléments d’entrevues réalisées avec des historiens consultés par les créateurs des jeux vidéo d’histoire Assassins’ Creed. Entre autres, ils questionnent les rapports entre consommation et science, fiction et vérité, éducation et reproduction sociale, démarche réflexive et usage public et scolaire de l’histoire.

Enfin, Lise Guiot et Antoine Laprise, dans Les images d’un passeur d’Histoire : le metteur en scène Antoine Laprise, cosignent un article qui vise à interroger le matériau du spectacle vivant, vecteur de l’éducation à l’image et à l’histoire. Proposant une écriture croisée entre une chercheuse française en Arts du spectacle, également enseignante dans le secondaire en France, et un metteur en scène québécois fondateur d’une compagnie de marionnettes, cet article propose une double analyse. Tout d’abord, une analyse de la mise en scène d’une adaptation pour marionnettes de Guerre et paix de Tolstoï y est proposée. Ensuite, en s’appuyant sur la réception du spectacle par des élèves québécois du secondaire, la position complexe de l’élève spectateur face aux « images théâtrales » et le pouvoir de remuement — critique — de la scène sont interrogés et analysés. Cet article qui clôt le numéro permet de saisir toutes les possibilités, à l’école et hors école, de l’éducation à et par l’image.